Etyczność i profesjonalizm w zawodzie nauczyciela

Z Encyklopedia Dzieciństwa
Skocz do: nawigacja, szukaj

Etyczność najogólniej zawiera się przede wszystkim w odpowiedzialności za siebie przed sobą w kontakcie z drugim człowiekiem o szczególnych potrzebach edukacyjnych. To moralność w zastosowaniu jej norm w różnych sytuacjach życia wobec siebie i innych. Wobec świata. Im bardziej nauczyciel wnika w przyczyny własnych reakcji na świat (powodzeń i niepowodzeń, zysków i strat) tym bardziej wyjaśnia i rozumie poznające świat, po raz pierwszy, dziecko; im bardziej rozumie dziecko tym szerzej jest otwarty na jego sprawności, błędy (nieskuteczność, omyłki, niesprawność), warunki osiągania powodzenia ale i na własne uwarunkowania „bycia dobrym nauczycielem”( zob. A.Finkielkraut, 1992). Koniecznością jest więc ustawiczne rozpoznawanie i poznawanie siebie przez nauczyciela w różnych kontekstach życia (kulturowego, społecznego, technicznego, przyrodniczego), w różnych jego wymiarach (wspólnotowym, indywidualnym, aksjologicznym) i różnych aspektach (obiektywnych, subiektywnych) argumentacji, opisu i oceny (zob. Biała Ksiega…) Etyczność wyraża się w prawości, w ładzie, sprawiedliwości czyli dobru w zachowaniu wobec słabszych, młodszych, mniej zaradnych ludzi (zob. G.H.Gadamer, 1995). Nie wnikam w spory moralistów co do hierarchiczności pojęć dobra-piękna-prawdy, przekonuje mnie bowiem argumentacja Arystotelesa, iż dobro jest tym co skupia w sobie ład, prawość i sprawiedliwość; a także jeśli coś jest dobre jest piękne zarazem. Są to pojęcia relatywne, co oznacza, że mogą przybierać różne konstelacje (J.Habermas, 2003, s. 41). Nauczyciel działa przede wszystkim w sferze dobra a) użytecznościowego, b) przyjemnościowego i c) godziwego zob. K.Wojtyła, 2005).

Działa w zakresie dobra użytecznościowego, bowiem realizuje zadania wspierające dziecko w jego rozwoju, głównie w zakresie uczenia jak się uczyć działania skutecznego i satysfakcjonującego w kontekście zasad moralnych i mechanizmów, regulatorów społecznego funkcjonowania. Pokazuje wartość doświadczenia i wiedzy w rozwiązywaniu zadań własnych i wspólnych czemu służą szczegółowo umiejętności interpretacyjno-wyjaśniające, komunikacyjne i integracyjne.

  1. Umiejętności interpretacyjno-wyjaśniające dotyczą a) zrozumienia istoty treści podstawy programowej i przekładania ich na zadania edukacyjne zgodnie z rozpoznanym stanem aktualnych możliwości dziecka w różnych zakresach aktywności, i zarysowania tego co może wykonać samodzielnie, z pomocą niekoniecznie poprawnie, b) pośredniczenia między ofertą mass mediów i dziećmi (T. Buliński, s.205 i nast.), uczenia ich selektywnego wykorzystywania programów edukacyjnych, sposobów włączania ich wartościowych treści do aktywności (zabawy, zadań) ale również odrzucania propozycji niepełnowartościowych, kiczu (M. Kundera,1996, s. 190), c) dokonywania ustawicznego rozpoznawania postępu i osiągnięć dzieci, a także redefinicji sytuacji edukacyjnych w zależności od podmiotu, czasu, miejsca (przestrzeni), przyczyny/ celu. Dobro użytecznościowe ujawnia się więc troską o bezpieczeństwo biologiczne, psychiczne i społeczne dziecka zlokalizowanego w przestrzeni publicznej, wypełnionej różnorodnymi bodźcami, nie zawsze pozytywnymi.
  2. Umiejętności integracyjne przejawiają się w pokazywaniu dzieciom sposobów scalania struktur społecznych, celów indywidualnych i społecznych, co jest szczególnie ważne w sytuacji łączenia się społeczeństw, narodów we wspólnoty. Nauczyciel musi pokazać dziecku możliwości wykorzystania zabawy dla promowania siebie, dla wchodzenia w plany działania z innymi dziećmi a także wskazać sposoby łącznego, przyczynowo-skutkowego ujmowania zjawisk i zależności od nich własnego położenia, krytycznego spojrzenia na własne działanie (zob. U,Eco, 1996; D.Waloszek, 2006)). Tylko bowiem w takich warunkach dziecko rozwinie w sobie umiejętność myślenia alternatywnego, a w ślad za tym umiejętność wielotorowego działania przez kreślenie kilku możliwości rozwiązania tego samego zadania, dyskusji najefektywniejszych strategii działania, planowania skutecznego, ekonomicznego i elastycznego, umiejętności negocjacyjnych, dialogicznych, niezbędnych dla uzyskiwania efektów. W wyniku takiej organizacji edukacji/ kształcenia dziecko stopniowo uczy się podejmowania i ponoszenia odpowiedzialności za działanie własne (D.Waloszek, 2009).
  3. Umiejętności komunikowania się, obejmują użycie języka, środków poza językowych, w różnych sytuacjach i w zależności od nich, nadawanie i odbiór komunikatów, mówienie i słuchanie, dialog. Ich nabywanie odbywa się w zróżnicowanych co do celu sytuacjach, w różnych układach społecznych. Dobro użyteczne zawarte jest w trosce o uczenie dzieci jasności intencji zawartych w wypowiedzi a także poprawności komunikatów ważnych dla dziecka i wspólnoty dziecięcej, dla społeczności, której człowiek jest dziecko. Pomocy w przestawieniu się z komunikatu skierowanego na własne potrzeby na rzecz komunikatu zrozumiałego w przestrzeni społecznej.

Dobro przyjemnościowe wyraża się przede wszystkim w przeżywaniu satysfakcji, zadowolenia z wykonania działania, poczuciu wewnętrznego przekonania o jego pożytku. Wiele wieków temu Arystoteles określił przyjemność jako cechę najbardziej zrośniętą z ludzką naturą. Eudoksos twierdził, iż przyjemność jest dobrem najwyższym a więc godziwym, bowiem zdążają do niej wszystkie istoty (cyt. za: Arystoteles, 2002, s 281) i dlatego młode pokolenie wychowuje się przez karanie jako odbieranie przyjemności (zadawanie przykrości) i nagradzanie jako jej darowanie niby za pomocą steru. Pomijając spory co do wartości dodatniej lub ujemnej przyjemności, dla rozważań o etyczności nauczyciela ważne jest podkreślenie związku przyjemności i zmysłowego poznawania świata. Przyjemność jest dopełnieniem czynności, upiększa ją, uwydatnia, pozwala na zapamiętanie każdego szczegółu. To dodany element do niej tak jak rozkwit urody dołącza się do młodości. Nie ma przyjemności bez działania a wszelkie działanie dziecka uwieńczone jest przyjemnością – odkrycia, zapamiętania, zrozumienia, odrzucenia, przewartościowania, itd. Działanie z przyjemnością daje zdecydowanie lepsze rezultaty niż bez niej, zwiększa bowiem jego intensywność, a ta z kolei podnosi efektywność (R.Feynman, 2005).

Nauczyciel działa w obszarze dobra przyjemnościowego ponieważ: a) dba o równowagę emocjonalną dziecka, szczególnie w początkowych okresach wychodzenia z przestrzeni prywatnej w rodzinie, b) dba o nieprzeszkadzanie dziecku w aktualizacji potrzeby zabawy, także samotnej/ indywidualnej, bowiem jest ona jedyną gwarancją poczucia bezpieczeństwa przez dziecko w różnych zakresach psychiki, ciała, c) wspólnie z dziećmi aranżuje sytuacje z zawartością humoru, relaksacji, swobody decyzji i wiążącego się z nimi wyborami rodzajów aktywności, d) dba o wprowadzanie dzieci w stan rozumnego rozluźnienia sytuacji trudnych, szczególnie problemowych, e) dba o przyjemność poznawania czyli łączenia wiadomości i emocji (wiele ciekawych informacji na ten temat znajdzie czytelnik w publikacjach M. Dudzikowej). Dobro przyjemnościowe dotyczy nauczyciela i dzieci, bowiem oboje uczą się efektywnie jedynie wówczas, gdy czynność ta wywołuje pozytywne emocje, pozytywnie motywuje do poszukiwania nowych, innych, ciekawych rozwiązań.

Dobro godziwe, najwyższa postać dobra u Platona występuje ściśle powiązane ze sprawiedliwością (Platon, 2003, s. 41). Dobro najwyższe to ład wewnętrzny człowieka pod rozkazami rozumu, idea czyli coś co nie ma przełożenia na rzeczy konkretne, coś co zbiera w sobie wszystkie inne wymiary dobra, coś co jest początkiem i końcem jednocześnie zawartego w postępowaniu człowieka i wyraża się szacunkiem dla każdego człowieka, niezależnie od jego pochodzenia, wieku, płci, rasy, bogactwa, szacunkiem dla wartości ponad czasowych, uniwersalnych i niezgodą na destrukcję w świecie, niszczenie wartości ale także na ksenofobię, rasizm, niesprawiedliwość, stygmatyzację, segregację. Brak dobra godziwego jest niczym innym jak etycznym bankructwem. W zbliżaniu się do dobra godziwego pomaga wychowanie, rozumiane przez Platona, i z możliwością współczesnego przyjęcia takiej definicji, jako kształcenie i potęgowanie temperamentu i umiłowania mądrości (tamże). Nauczyciel działa więc w sferze dobra godziwego, ponieważ: a) wprowadza najmłodszych ludzi w krąg podstawowych, niezbywalnych wartości moralnych, b) uczy zachowań tolerancyjnych wobec inności, c) uczy szacunku wobec siebie samego, przeciwdziała tendencjom niszczycielskim wobec działania i jego wytworów, d) wprowadza w trudne obszary działania typu „podzielić się”, powinien prowadzić ku rozmiłowaniu mądrości/uwalnianiu potencjału mózgu/intelektu. Aby to osiągnąć musi nauczyć się dostrzegać innych (R. Kapuściński, 2007, s. 14).

Nauczyciel należeć powinien do etycznej elity społeczeństwa, elity rozumianej jako wyborny, doborowy, wyśmienity, najprzedniejszy fragment społeczeństwa (J. Sztumski, 2003, s. 1029). Aby nauczyciele mogli efektywnie wykonywać jedno z najważniejszych przyszłościowo zadań społecznych jakim jest edukowanie społeczeństwa powinni tworzyć elitę: a) osób szczególnie szanowanych i cenionych ze względu na talent, mądrość, sprawiedliwość, odwagę, b) osób posiadających wiedze i umiejętności oddziaływania na innych ludzi, w zgodzie z obowiązującym prawem, c) osób osiągających sukcesy zawodowe, d) osób pełniących szczególnie ważne dla państwa, społeczeństwa funkcje, e) osób zajmujących wysokie pozycje w hierarchii społecznej. Odnosząc te wymogi do współczesnych nauczycieli przedszkolnych można stwierdzić, że dużo jeszcze czasu potrzeba, by można było mówić o unormowaniu ich położenia. Dopóki dziecko i dzieciństwo nie zyskają należnej rangi społecznej i politycznej dopóty zawód nauczyciela przedszkolnego nie zyska należnego mu, z racji ogromnej odpowiedzialności za kształtowanie/formowanie człowieka u początku jego życia, miejsca w hierarchii wartości. Etyczność zawodu/w zawodzie nauczycielki przedszkolnej jest wąsko opracowana. Przyjmujemy raczej na wiarę, że nauczyciel działa w sferze dobra, że inaczej być po prostu nie może bowiem krzywdzenie dzieci jest zachowaniem haniebnym. Życie jednak podpowiada, ze nie zawsze jest to wiara uzasadniona.

Etyczność wymaga rozpoznania w sobie a) wyzwań, wezwań i powołania, b) rozumienia prawa drugiego człowieka do szansy na rozwój zgodny z indywidualnymi cechami i właściwościami, c) posiadanie trwałego, niesprzecznego wewnętrznie i zewnętrznie systemu wartości/poglądu na świat. W obszar etyczności nauczyciela wchodzą takie zjawiska i zachowania jak: a) dbałość o ład hierarchiczny (pozycje, role wobec dziecka, wobec społeczeństwa, konieczność dominacji w niektórych obszarach i sytuacjach, b) zachowanie porządku perswazyjno-negocjacyjnego (stosowanie umowy, sugestii, negocjowanie warunków realizacji potrzeb gatunkowych, społecznych i indywidualnych, wymagania podporządkowania się wspólnym zadaniom), c) dbałość o bezpieczną dla dziecka emocjonalną bliskość, nie zaprzeczanie emocjom, wskazywanie sposobów ich opanowania, d) aprobujące uczestnictwo w organizacji warunków działania dzieci ( uwzględnienia prawa dzieci do decydowania o miejscu, czasu, rodzaju aktywności, akceptacja prawa do współdecydowania, prowokowanie do działania razem, wspólnie, włączanie się do działania dzieci za ich zgoda a także w razie konieczności (zob. D. Waloszek 2015).

Profesjonalizm nauczyciela. Obraz współczesnego nauczyciela skompletowany jest z tradycyjnie opisanych oczekiwań społecznych wobec niego, wobec przedszkola: szeroko wobec metod pracy z dzieckiem, wąsko wobec etyczności. Przyjmujemy założenie, że to uczelnie z każdego chętnego zrobią nauczycielem czyli wyposażą go w cechy przypisane tej profesji. Potocznie przyjęło się przekonanie o tym, że do pracy w przedszkolu nie trzeba zbyt wysokich kwalifikacji, bowiem wystarczy „umieć zająć się dzieckiem” a to z kolei potrafi każda kobieta (stąd zdecydowana dominacja kobiet w zawodzie). Mimo, iż co najmniej od lat osiemdziesiątych ubiegłego wieku kształcimy nauczycieli przedszkolnych na poziomie magisterskim i współcześnie także na licencjackim, ciągle nie jesteśmy społecznie przekonani do zasadności takich rozwiązań, o czym świadczą praktyki zatrudnieniowe w wielu samorządach. Na czym polega profesjonalizm?

Profesjonalizm najogólniej wiązany jest z wykonywaniem czynności zawodowych, i przeciwstawiany jest amatorstwu, zaś profesjonalista to specjalista, fachowiec, zawodowiec. Profesjonalizm ocenia się na podstawie stopnia wykonania/respektowania zadań ujętych w Kodeksie Pracy, czy w przypadku nauczyciela, Karty Nauczyciela, Podstawie Programowej, Ustawie o systemie edukacji. W przeciwieństwie do etyczności, profesjonalizm jest wyznaczony zewnętrznie przez regulacje charakterystyczne dla zawodu i jego miejsca w hierarchii znaczeń. Uczelnie kształcą nauczycieli głównie w zakresie profesjonalizmu, mniej w zakresie etyczności. Profesjonalizm nauczyciela wyraża się przede wszystkim w jakości umiejętności wyboru, zrozumienia treści i realizacji programu/tworzenia tzw. autorskiego, planowania i organizowania warunków edukacji łącznie czyli w ramach posiadanych umiejętności projektująco-innowacyjno-warsztatowo-instrumentalnych (zob. D. Waloszek, 2005).

Profesjonalizm wiąże się z przeświadczeniem nauczyciela, iż rozwój dziecka przyspieszany jest wówczas, gdy krok po kroku, w przewidzianych przedziałach czasowych dziecko będzie poddawane oddziaływaniom zewnętrznym/ zajęciom zorganizowanym przez nauczyciela w ustalonym rytmie i zakresie treści. Z badań prowadzonych wycinkowo przez studentów wynika, iż zdecydowana większość nauczycieli pod hasłem „program” nie kryje nic innego jak rozplanowanie w czasie zabiegów edukacyjnych. Planowanie wyraża się w powiedzeniu: dziś na zajęciach będziemy…i które kieruje uwagę na nauczyciela jako planistę i głównego realizatora tegoż planu. Pod pojęciem planu najczęściej umieszczają takie określenia jak: zamiar, program, układ, terminarz, spis czynności do wykonania. Tak pracujący nauczyciel działa głównie w sferze dobra użytecznościowego, zawężonego do oczekiwania od dzieci posłuszeństwa/podporządkowaniu woli nauczyciela, który jest przekonany o efektywności tak zorganizowanej edukacji i przewidywania zachowań dzieci na tydzień, miesiąc, rok. Nie wyjaśnienia przyczyn, czynników wspomagających zaplanowany proces właściwie nie ma miejsca. Plany długo i krótkoterminowe uspokajają co poprawności programowej pracy z dziećmi. Wedle wskazań prakseologii dobry plan musi być: a) efektywny, pozwalający na utrzymanie wysokiej skuteczności działań realnie uzyskanych do założonych , b) skuteczny a więc usprawniający działanie prowadzące do celu w konkretnej sytuacji, na realizację wymagań w stosunku do oczekiwań od dzieci, c) plastyczny, to znaczy taki, który jest podatny na zmianę i modyfikacje działania nauczyciela w razie zaistnienia nieprzewidzianych okoliczności (np. absencja dzieci, brak warunków pogodowych, itp.), zakłócających przebieg pracy, oraz d) ekonomiczny czyli odniesiony do proporcji wysiłku i zysku w podjętych działaniach (zob. T. Kotarbiński, s. 83 i nast.). Badani nauczyciele najpowszechniej wskazują na dwie pierwsze cechy planu. Niektórzy na plastyczność, żaden na ekonomiczność.

Programowanie, według mego poglądu, dotyczy antycypowania zdarzeń, wyprzedzania rozwoju i na tym tle przewidywania, wyjaśniania sensu/istoty/znaczenia możliwych do podjęcia przez dzieci, ofert edukacyjnych. Tak rozumiane programowanie wynika z przeświadczenia o konieczności wypełnienia propozycjami wspierającymi dziecko w jego rozwoju w okresach krytycznych i optymalnych. Programowanie to konstruowanie/budowanie programu właściwego dla rozpoznanego przez nauczyciela potencjału dzieci, ich preferencji i zakresu odpowiedzialności za siebie i ustawicznie postępującego procesu modyfikacji ofert pod zmienne potrzeby rozwojowe dzieci. W ich obszarze niewiele da się przewidzieć „na zapas” po to, by zarządzić za dwa, pięć czy dwadzieścia dni działanie na rzecz zrozumienia zawartości logicznej liczby, zwrotu, wyrażenia. Nauczyciel budujący program działa „na gorąco”, „okolicznościowo”, bowiem tak poznają świat dzieci. Ogólnie wie, co powinien uczynić, by przygotować dzieci do nowego etapu w ich życiu, czyli pójścia do szkoły. W jakim czasie, w jakiej formie, za pomocą czego – podpowiadają dzieci każdego dnia inaczej (por. D. Waloszek, 2015).

Działa w sferze dobra użytecznościowego, przyjemnościowego i godziwego, w obszarze decyzji ryzykownych, w przestrzeni nieoczekiwanych zdarzeń. Takie podejście wyraża się w zachęcaniu dzieci do projektowania działania, dokonywania wyboru spośród ofert złożonych im przez siebie. Każda chwila zagospodarowana jest edukacyjnie, a nie tylko „zajęcia zorganizowane z całą grupą”. Nauczyciel konstruujący program wie, że głównym i podstawowym rodzajem aktywności dzieci jest zabawa, wie że dziecko wybawione „zatęskni” do innych rodzajów aktywności. Wie także, że przygotowanie do nauki w szkole wymaga wprowadzenia dzieci w obszar zadań do wykonania, najpierw zleconych, potem stopniowo dostrzeganych i formułowanych przez dzieci a więc zadań własnych, osobistych . Buduje programy wspierania dzieci w ich rozwoju, poszukuje rozwiązań najlepszych „dla tych dzieci” a nie modelowych, abstrakcyjnych, jest innowacyjny. Taki nauczyciel działa w sferze dobra także dla siebie, bowiem będąc w ustawicznym ruchu (poznawczym, fizycznym, społecznym, emocjonalnym) doznaje satysfakcji, rytmu, zadowolenia. Wie, że jeśli tego nie uczyni może być przyczyną niepowodzeń dzieci w nauce w szkole. Nauczyciel planujący edukację także wie, że jego zadaniem jest przygotowanie dzieci do szkoły ale czyni to nie w związku z potrzebami dzieci lecz z terminarzem zajęć.

O profesjonalizmie nauczyciela stanowią także umiejętności organizacyjno-warsztatowe/instrumentalne, które jak wskazywałam należą do najbardziej rozpoznawanych przez nauczycieli. Umiejętności te wyrażają się w poprawności realizacyjnej zarządzeń, planów, rozporządzeń w zakresie dbałości o edukacje dzieci. Sprzężone z poprzednimi dopełniają kompetencyjności nauczycielskiej. Czynią z nauczyciela człowieka refleksyjnego i sprawnego w działaniu. Bez powiązania z innowacyjnymi, umiejętnościami programowania, projektowania, wyjaśniania czynią z niego rzemieślnika. W zakres umiejętności organizacyjno-warsztatowych wchodzą umiejętności interakcyjne i realizacyjne. Pierwsze dotyczą oczekiwania na kontakt z dzieckiem jako uczestnikiem procesu edukacyjnego, wywoływania sytuacji zadaniowej, organizowanie warunków do aktywności zabawowej, organizowanie kontaktów dzieci ze środowiskiem zewnętrznym, z kultura. Umiejętności realizacyjne zawierają w sobie a) wykorzystanie wiedzy pedagogicznej i ogólnej dla prowokowania dzieci do uczenia się, b) edukacyjne wykorzystywanie różnych rodzajów aktywności dzieci, organizowanych na różnych jej poziomach, c) podejmowanie decyzji o miejscu i czasie aktywności wspólnej, indywidualnej, d) wprowadzanie do działania treści programowych zgodnie z przewidywaniem.

Z przedstawionych argumentów jasno wynika, że potrzeba wychowania ku wartościom jest oczywista i konieczna. Potwierdzają to nie tylko teoretyczne zagadnienia, ale i empirycznie udokumentowane fakty.

Kieszonka:
Etyczność i profesjonalizm traktować należy jako niezbywalną charakterystykę zawodu nauczyciela, podobnie jak lekarza, prawnika. Jeśli profesjonalizmowi nie towarzyszy uwrażliwienie na dziecko, na obowiązujące prawa człowieka i wynikająca z nich odpowiedzialność zrównujemy nauczyciela do pracy robotnika/rzemieślnika przy maszynie. Niektórzy nawet sądzą, iż nauczycielowi można wybaczyć niedostatki warsztatowe, które może przy pomocy dobrego metodyka, pracy własnej, dokształcania, wyrównać, zniwelować. Nie można wybaczyć jednak zachowań nieetycznych wobec dziecka, najlepszy nawet „warsztatowiec” przy braku uwrażliwienie na system wartości, głównie na dobro, będzie kaleczył osobowość dziecka, działał przeciw niemu. Skierowanie uwagi na wymiary etyczności i profesjonalizmu jako dwóch opisów jednego zjawiska- bycia nauczycielem, wydaje się być bezdyskusyjną prawdą o powodzeniu w pracy edukacyjnej, w szczególności z małym, ufnym i niedoświadczonym człowiekiem. W zakres etyczności nauczyciela włącza się często religijność, pogląd na świat, ideologię. Pytanie pozostaje otwarte z uwagi na wielość paradygmatów w edukacji, w tym wyznaniowych, prywatnych wymagających od nauczyciela jasnej deklaracji w tym zakresie. W nowych propozycjach (dyskutowanych obecnie jako projekt) treści kształcenia także postulowana jest postawa światopoglądowa. Zwraca się uwagę na konieczność zachowania neutralności światopoglądowej co pozostaje w sprzeczności z prawem człowieka/nauczyciela do posiadania wybranego i utrwalonego w sobie światopoglądu. Powinien być tolerancyjny wobec inności i różnorodności ale nie „jałowy” poglądowo.

Literatura:

  1. Arystoteles. Dzieła wszystkie. Tom 5. Warszawa 2002.
  2. Biała księga. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa. Warszawa 1997.
  3. Buliński T., Człowiek do zrobienia. Poznań 2002.
  4. Eco U., Semiologia życia codziennego. Warszawa 1996.
  5. Feynman R., Przyjemność poznawania. Poznań 2005.
  6. Finkielkrau A., Porażka myślenia. Warszawa 1992.
  7. Gadaner G, Prawda i metoda. Kraków 1995.
  8. Habermas J., Przyszłość natury ludzkiej. Warszawa 2003.
  9. Kapuściński R., Lapidarium V. Warszawa 2002.
  10. Kotarbiński T., Sprawność i błąd. Warszawa 1960.
  11. Kundera M., Nieznośna lekkość bytu.
  12. Platon, Państwo. Kety 2005.
  13. Waloszek D., Program w edukacji dzieci. Geneza, istota, kryteria. Warszawa 2005.
  14. Waloszek D., Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań. Kraków 2006.
  15. Waloszek D., Sytuacyjne wspieranie dzieci w doświadczaniu świata. Kraków 2009.
  16. Waloszek D., Nauczyciel w dzieciństwie człowieka. Doświadczenia-kompetencja-refleksyjność. Kraków 2015.

Autorka hasła:

Danuta Waloszek, prof. dr. hab., Wyższa Szkoła Biznesu w Dąbrowie Górniczej