Animacja

Z Encyklopedia Dzieciństwa
Skocz do: nawigacja, szukaj

Etymologię pojęcia „animacja” wywodzi się z dwóch wyrazów: anima (dusza) i animo (ożywiam). Określają one cel animacji, który sprowadzić można do następujących interpretacji: „tchnąć duszę”, „ożywić”, czyli wywołać aktywność. Animacja obejmuje przyszłość, bowiem jej celem jest zmiana osób, grup i struktur (Kopczyńska, 1993, s. 37). Animować to „dać życie”, czyli spowodować działanie jednostek na rzecz siebie samych oraz innych osób. Ożywiać, zachęcać do działania, odwagi w różnych obszarach życia. Animacja jest więc związana z wyzwalaniem twórczej aktywności jednostek czy grup. Podejmowane działania mają sprzyjać zarówno integracji, jak i partycypacji społecznej i kulturowej (Żebrowski, 2003, s. 15-17). Animacja jest rozumiana zatem w kategorii celu, metody i procesu. Ten podział określania animacji jest analizowany przez kilku autorów. Jako cel animacja jest sprowadzona do podstawowego jej rozumienia. Jest ona wspomaganiem kreatywnego rozwoju, ożywianiem udziału w tworzeniu i przeżywaniu sytuacji twórczej. W znaczeniu metody polega na zachęcaniu, zjednywaniu, inicjowaniu i stymulowaniu aktywności twórczej. Jako proces działania obejmuje komunikację i współpracę międzyludzką. Analizowanie animacji jako związku celu, metody i procesu implikuje odkrywanie, ożywianie zdolności, wzmacnianie aktywności, rozwijanie twórczości i komunikacji (Żardecki, 1994, s. 128). Animacja pojawia się wszędzie tam, gdzie odczuwany jest niedobór, brak (Kopczyńska, 1993, s. 39). Niedobór może przejawiać się w trzech procesach: odkrywania, organizowania stosunków i twórczości. Pierwszy umożliwia tworzenie warunków do zaprezentowania siebie przez jednostki czy grupy. Kolejny obejmuje ustalenie komunikacji pomiędzy podmiotami biorącymi udział w organizowanej sytuacji. Proces twórczy dotyczy badania środowiska przez jednostki bądź grupy poprzez ekspresję, inicjatywę lub odpowiedzialność (Besnard, 1988, s. 345). Rozważania o animacji jako celu, metodzie i procesie można konsekwentnie zestawić z odkrywaniem, twórczym zaangażowaniem i organizowaniem stosunków. Zdefiniowany niedobór w każdym z tych obszarów pozwala na zastosowanie technik animacyjnych wywołujących ożywienie, kreatywność, twórczość związaną zarówno z powstaniem dzieła, jak i nawiązaniem relacji w celu integracji czy też rozrywki. Podążając za wyjaśnieniami Besnarda, odkrywanie jest procesem aktywizowania dążeń i pragnień jeszcze przez samą jednostkę niezdefiniowanych. Kolejny dotyczy grupy i odkrycia tego, co decyduje o rozwoju i ekspresji zdolności twórczych. Organizowanie integracji w grupie obejmuje komunikację pomiędzy uczestnikami, która nie wystąpiła lub jest zaburzona. Zdaniem Jana Żebrowskiego działalność animacji „oparta jest na łagodnej technologii prewencji poprzez pryzmat działalności rozrywkowej i kulturalnej. (…) Chodzi o świadome zachęcanie i stymulowanie jednostek oraz grup do samodzielnego projektowania i realizowania zadań” (Żebrowski, 2003, s. 20-21). Następuje zatem wykreowanie świadomego, autentycznego, samodzielnego podmiotu w sytuacji odczuwanego deficytu (Nycz, 2013, s. 100). Animacja ma w rezultacie doprowadzić do ukształtowania jednostki autonomicznej, twórczej, rozumnej, uczuciowej, wrażliwej na problemy innych ludzi. A zatem podmiotu odpowiedzialnego za swoje postępowanie oraz przezwyciężającego trudności i wykonującego zadania. Realizacja tak szczytnych celów jest możliwa poprzez szereg działań animacyjnych: „stwarzanie warunków, umożliwiających każdej jednostce i grupie ujawnienie drzemiących w niej utajonych sił twórczych; kształtowanie więzi międzyludzkich, a także więzi z otaczającym światem kultury i natury, pobudzanie swoistego głodu kontaktu z kulturą; pobudzanie ekspresji twórczej – rozmiłowanie w procesie kreacji, uczenie czerpania radości z samego procesu twórczego” (Jedlewska, 2003, s. 34).

Animacja występuje w czterech płaszczyznach: edukacyjnej, komunikacyjnej, integracyjnej i kulturowej. Płaszczyzna edukacyjna sprowadzona jest do aktywności wychowawcy pobudzającego do działania wychowanków, komunikacyjna obejmuje wszystkie działania pomagające nawiązać relację między podmiotami, integracyjna dotyczy kształtowania umiejętności współpracy w zespołach, natomiast kulturowa obejmuje uczestnictwo twórcze w sferze kultury (Smith, 1999, 2009, za: Lisiewicz, 2013, s. 133). Najczęściej opracowania analizują animacje na płaszczyźnie kulturalnej i społecznej. Jest to ruch bardzo zróżnicowany i żywiołowy, bowiem wkracza w różne dziedziny życia. Poza wcześniej wymienionymi, Żebrowski podaje sferę ekonomiczną, pedagogiczną i sportową. Barbara Jedlewska, biorąc pod uwagę różne sfery działania, rozpatruje animację w wąskim i szerokim ujęciu. Podejście szerokie, tzw. makrozakresowe, obejmuje zespół procesu pobudzania, ożywiania i inspirowania do podejmowania aktywności przez jednostki i grupy. Są to wszelkie działania intencjonalne, sformalizowane, spontaniczne i pozainstytucjonalne, w których występuje całokształt wymienionych inspiracji. Natomiast w wąskim znaczeniu animacja obejmuje tylko działania prowadzone intencjonalnie i metodycznie (Jedlewska, 2003, s. 33). Z charakterystyką animacji są związane funkcje, jakie pełni ona w rzeczywistości społecznej. Funkcja jest tutaj rozumiana jako czynności animacyjne związane z wykonywaniem działań animacyjnych, które będą osiągnięte w toku ujawnianej aktywności przez uczestników. Funkcje można podzielić na jednostkowe i społeczne. Do funkcji jednostkowych zalicza się: stymulacyjną, dydaktyczną, wychowawczą, komunikatywną, autorealizacyjną, poznawczą, rekreacyjną, kompensacyjną, kontemplacyjną, natomiast do społecznych – kulturalną oraz integracyjną (Żardecki, 1993, s. 33-35). Animacja obejmuje w różnych działaniach rolę socjalizacyjną, integracyjną i adaptacyjną jednostki i grupy w odniesieniu do zmian, wobec których poszczególne podmioty życia społeczno-kulturalnego są stawiane. Inny podział obejmuje funkcję: adaptacyjną, komunikacyjną, partycypacyjną, integracyjną oraz edukacyjną (Jedlewska, 1999, s. 60-62).

W literaturze występuje podział na trzy modele: animację kreatywno-ekspresyjną, animację społeczno-kulturalną oraz animację w czasie wolnym. Animacja kreatywno-ekspresyjna obejmuje swym zasięgiem działanie w szkołach, placówkach opiekuńczych, świetlicach. Jej podstawowym celem jest zachęcanie do odkrywania własnego potencjału poprzez zaangażowanie w różne formy sztuki: muzykę, teatr, taniec, sztukę. Zachęcanie i pomoc w organizowaniu współpracy jednostek z dziedzinami kultury odbywa się poprzez zaangażowanie animatorów-artystów umożliwiających komponowanie, projektowanie, opracowanie, kreatywność. Istotą kolejnego modelu – animacji społeczno-kulturalnej jest praca z ludźmi i grupami, czyli uczestniczenie w społecznościach i zarządzanie nimi. Jest ona bodźcem do psychicznego, fizycznego i emocjonalnego życia ludzi na danym obszarze. Poprzez funkcjonowanie poszerzają oni zakres swoich doświadczeń, dzięki którym osiągają wyższy stopień samorealizacji, wyrażania siebie i świadomość przynależności do grupy. Przez swoje działania mogą także wpłynąć na społeczność. W animacji celem jest pomoc w rozwijaniu zdolności jednostki i grupy do udziału w zarządzaniu rzeczywistością społeczną i polityczną, w których żyją. Szczególne znaczenie przypisuje się animacji czasu wolnego, która polega na rozwijaniu potencjału tkwiącego w przedszkolakach i dzieciach szkolnych w różnych miejscach, gdzie organizowane są zajęcia. Prowadzenie rekreacji w centrach sportowych czy na placach zabaw ujawnia dążenie do wyjścia poza granice ścian budynków edukacyjnych (Smith, 1999, 2009). Zauważyć można, że pojęcie animacji czasu wolnego stało się sformułowaniem dość modnym.

Animacja bez względu na to, jakiego okresu rozwojowego dotyczy oraz w jakiej przestrzeni społecznej występuje, przyczynia się poprzez zachodzące interakcje do tworzenia sieci powiązań. Tworzenie się więzi społecznych sprzyja poprawie sytuacji życiowej jednostki. Animować to zachęcać jednostkę do bycia aktywnym, uczestniczącym, to rozbudzać jego wrażliwość, inteligencję i inicjatywę. Pobudzając i stymulując człowieka do aktywności, pomaga się mu w odkryciu jego twórczych zasobów. Ale animowanie to też tworzenie pozytywnego związku dorosłego człowieka z dzieckiem, owocnej relacji mającej określony wartościowy skutek dla obydwu podmiotów. Efektem działań animacyjnych jest radość doświadczania nowych, nieznanych przeżyć zarówno w sferze działań twórczych, jak i w nawiązywaniu więzi społecznych. Przestrzeń publiczna i instytucjonalna to kolejne obszary, w których lokuje się aktywność animacyjna. Działania w wyodrębnionych przestrzeniach obejmują kształtowanie się wpływów i kontroli zasobów publicznych w kręgu działań grup oraz umożliwianie różnych przedsięwzięć w instytucjach (Kargul, 2001, s. 106-108).

Animacja pełni znaczącą rolę, zdaniem Teresy Lewandowskiej-Kidoń, również w środowiskach zagrożonych, patologicznych. Bardzo dobrą techniką pracy z dziećmi ze środowisk zagrożonych wykluczeniem jest drama (1994, s. 137). Jeśliby przyjąć kryterium niedoboru, to okaże się, że aktywność teatralna została zastosowana wśród dzieci, które takich działań dotąd nie doświadczyły. Ujawnia to jeszcze jedno znaczące kryterium podziału animacji: na animację środowiska osób wykluczonych społecznie i zagrożonych wykluczeniem.

Animacja, jak już wcześniej wspomniano, jest realizowana na różnych szczeblach i poziomach edukacji. Wyjątkowe miejsce ma w wieku przedszkolnym, w którym kształtowane są pierwsze nawyki kontaktu dziecka z kulturą i sztuką. Z tego względu w zadaniach realizowanych przez dzieci w przedszkolu podkreśla się istotę czynności animacyjnych: motywujących, stymulujących, inspirujących, wspierających i wspomagających proces kreacji i autoedukacji dziecka. Poprzez wprowadzenie działań animacyjnych rozwija się u dziecka następujące zdolności:

  1. „zdolność inspirowania, zachwycania, przeżywania, fantazjowania, odczuwania przyjemności i radości poznawania, odkrywania, zdolność wzruszania, zaciekawienia, zdolność refleksji i samodzielności;
  2. zdolności empatyczne, percepcji, kontaktu, porozumiewania się, zdolność koncentracji, obserwowania, gry i zabawy;
  3. zdolności do odgrywania różnych ról, świadomość wspólnoty, zdolność interakcji, wytrwałość;
  4. inicjatywność, zdolność krytyki, tolerancji, gotowość odpowiedzialności, zaangażowanie;
  5. zdolność rozwiązywania problemów, spontaniczność, radość tworzenia, gotowość innowacji, uczestnictwa-współdziałania;
  6. zdolność rozumienia siebie, innych ludzi oraz zjawisk otaczającego świata” (Jedlewska, 2003, s. 38).

Nie ulega wątpliwości, że pierwszym obszarem, gdzie występuje animacja, jest przedszkole oraz instytucje organizujące zajęcia dla dzieci: kluby, domy kultury, pracownie plastyczne, które przygotowują różnorodne oferty. W sferze przedszkolnej występuje przestrzeń zabawy-animacji oraz gry-animacji. Danuta Waloszek pisze w odniesieniu do zabawy i zadania, iż jej zagospodarowanie polega na wprowadzaniu dziecka w aktywność swobodną, spontaniczną. Ma tu miejsce wyzwalanie od wewnątrz potrzeby zabawy, kreacji, realizacji siebie przez podmiot. Proces ten jest ukierunkowany. Przechodzenie z zabawy do zadania jest elastyczne. „Przekształcenie to musi postępować powoli, bez zmuszania dzieci do porzucenia zabawy, jako naturalnego sposobu istnienia w społeczeństwie” (Waloszek, 2006, s. 346). Przechodzeniu z sytuacji zabawy do realizacji zadań, jak wskazuje autorka, sprzyjają gry. Zaznaczyć można, że właśnie w tym momencie winna wkraczać animacja w sferę aktywności dziecka. Poprzez animację ułatwia się nawiązywanie kontaktów i zrozumienie, ale też użyteczne i przyjemne spędzanie czasu wolnego. Aktywność sprzyja likwidacji napięć, relaksowi psychicznemu, ale także rozwijaniu sfery poznawczej, aktywizacji operacji myślowych. Teresa Młyńczak również stwierdza, że współczesne przeobrażenia sprzyjają występowaniu działań umożliwiających pobudzenie możliwości twórczych podmiotów, ich samokształcenie, samorealizację. I tak jak Waloszek, traktuje ona zabawę jako sferę służącą rozwojowi człowieka. Kategoria zabawy jest związana z pedagogiką zabawy, której źródeł Toni Wimmer upatruje w animacji, teatrze ulicznym, sztuce teatralnej, teatralnych improwizacjach, commedia dell’arte, ruchu new games oraz terapii (Wimmer, 1998, za: Młyńczak, 2013). Szczególne miejsce w tym obszarze mają propozycje Zofii Zaorskiej (2012), inicjatorki i pierwszego prezesa Polskiego Stowarzyszenia Pedagogów i Animatorów KLANZA w Lublinie. Pedagogika zabawy jest traktowana jako metoda pracy z grupą, wykorzystywana w różnych obszarach życia i na każdym etapie rozwoju, począwszy od dzieci do seniorów włącznie. Jest ona traktowana jako metoda pracy sprzyjająca samorealizacji oraz kształtowaniu postawy twórczej, ucząca życzliwości, otwartości, wiary w siebie, współpracy i współdziałania (Młyńczak, 2013, s. 128). Nie mniej istotną rolę w zabawie odgrywa osoba prowadząca, nazywana facylitatorem. Jest to osoba, która: „nie osądza, jest uczciwa, buduje zaufanie, życzliwie obserwuje, jest wrażliwa i uważna, posiada umiejętność komunikacji, jest elastyczna, jest stanowcza, inspiruje” (Młyńczak, 2013, s. 132). Animacyjny wymiar zabawy wyraża się szczególnie w przebiegu zajęć. Wychodzi się z założenia, że występuje zasada uczenia się przez doświadczenie, w którym nowa wiedza jest konfrontowana z własnym doświadczeniem oraz doświadczeniem innych osób. Nie mniej ważny jest przebieg, do którego zalicza się: rozgrzewkę, wprowadzenie w sytuację (zadanie, problem), podsumowanie. Rozgrzewka, czyli powitanie niestandardowe, np. wykonanie własnej wizytówki (z imieniem, nazwą zwierzęcia lub ulubionego zajęcia), sporządzenie krzyżówki, której rozwiązaniem jest konkretna osoba, sporządzenie rysunku ilustrującego miejsce pobytu, niedokończone zdania dotyczące zorganizowanego spotkania („Gdybym był czarodziejem, to…”, „Najbardziej lubię…”, „Najbardziej chciałbym teraz…”, „Od tych zajęć oczekuję…”, „Myślę, że prowadzący…”, „Nie lubię, kiedy…”, „Moje wielkie marzenia to…”). Podczas rozgrzewki występują różne ćwiczenia fizyczne, umysłowe, pisemne, ustne, ćwiczenia wprowadzające do tematu i ułatwiające wejście w grupę. W animacji znaczące miejsce mają wartości, a zatem w trakcie animacji występuje proces budowania wzajemnego zaufania wśród uczestników, wsparcia, budowanie empatii, uważne słuchanie, wchodzenie w interakcje w celu osiągnięcia poczucia bezpieczeństwa. Przeprowadzane są ćwiczenia zapoznające grupę, ćwiczenia budujące empatię, ćwiczenia zamykające pracę w grupie. Druga część zajęć obejmuje wprowadzenie, czyli prezentację celu spotkania i przeprowadzenie ćwiczeń związanych z tematem. Podsumowanie jest ostatnim etapem, w którym następuje określenie, werbalizacja, czyli omawianie wszystkiego, co miało miejsce podczas spotkania. Jest to wypowiedź uczestników, którą można najlepiej uzyskać za pomocą niedokończonych zdań: „Dzisiaj dowiedziałem się…”, „Najbardziej zdziwiło mnie…”, „Trudne było…”, „Łatwe było…”, „Pomyślałem sobie, że…”. Ponadto można podsumować zajęcia za pomocą: rozmowy w mniejszych grupach o realizowanym zagadnieniu, burzy mózgów, rozmowy na papierze (Młyńczak, 2013, s. 134). Propozycje przebiegu animacji w grupie są warunkowane przez problem, który ma być rozwiązany. Zaistniałą sytuację można potraktować jako specyficzną improwizację rozwiązania problemu. Takie działania przybliżają animację do sytuacji dramy. „Dzieci uwielbiają moment, kiedy świat dookoła nich przestaje być realny, kiedy zamienia się w magiczny świat słów, dźwięków, obrazów i postaci. W świat nieskończony i tajemniczy, który siłą swej wyobraźni należy do dziecka, chociaż to nie ono go wymyśliło. (…) Teatr powinien ukazywać dzieciom nowe perspektywy, uczyć podejmowania wysiłku, aby zmienić siebie. Teatr daje radość, mądrość, siłę i odwagę. Teatr, który jest poezją rzeczywistości, jej metaforą, teatr wpisujący się w porządek natura naturans. Wtedy właśnie na oczach widza dzieje się sztuka, kreacja – nie imitacja, rodzi się czar, magia i zachwyt” (Redlarska, 2014, s. 186). Dziecko nie tworzy z niczego, bowiem jego umysł musi posiadać wiedzę dostarczaną przez środowisko społeczne bądź przyrodnicze, które będzie wykorzystywał do animacji, kreacji.

Animacja, jak wcześniej wykazano, to ożywianie, które w pracy z dziećmi przyjmuje formę improwizacji. Barbara Mineyko stwierdza, że tekst w pracy z wychowankami powinien być pretekstem do twórczego rozbudzania wyobraźni, podaniem tematu, na podstawie którego jednostka przy pomocy instruktora, opiekuna, będzie korygować, wzbogacać swoje własne doświadczenia nabyte w środowisku społecznym. Efektem pracy improwizacyjnej jest zaangażowanie uczestników w temat zajęć, wzrost spostrzegawczości i umiejętności koncentracji, płynność wypowiedzi oraz umiejętność reagowania na zmienność sytuacji, a więc i rozwój twórczego sposobu myślenia. Improwizacja to aktywny udział, współautorstwo konstrukcji, przebiegu i oceny działań (Mineyko, 1982, s. 3-4; Okoń, 1987, s. 344). Improwizacja może być kojarzona ze sztuką słowa, muzyką, plastyką, tańcem i teatrem. Dziecko traktuje improwizację jako zabawę, chociaż improwizacja przewyższa zabawę.

I tak stwierdzić można, że z jednej strony mamy elementy teatralne, ale z drugiej formę zabawy. Mamy tutaj do czynienia zarówno z procesem socjalizacyjnym, jak i wychowawczym, który przejawia się w rozwiązywaniu konfliktów, nawiązywaniu dialogu, gotowości do współpracy, partnerstwa, odpowiedzialności. Dzieci biorące udział w animacji mają wpływ na przebieg sytuacji, doświadczają zmian zachodzących w sobie, ale także w otoczeniu. Do uczestników animacji dociera informacja zwrotna, czyli efekt podjętych działań. W poszukiwaniu form animacji grupy można wykorzystać gry i zabawy interakcyjne proponowane przez Klausa W. Vopela (1999). Idąc dalej w podjętych rozważaniach, odnajdujemy improwizację dramatyzującą, szeroko opisaną przez Mieczysława Łobockiego (1999). Jest to forma oddziaływań niewerbalnych wspierająca proces wychowawczy. Animacja stanowi skomplikowane zagadnienie z obszaru życia społeczno-kulturalnego, którego przedmiotem jest aktywność jednostki, dzięki której dociera ona do świata wartości (Nycz, 2013, s. 99). Jest to bardzo wąskie rozumienie animacji, rozwijane przez Katarzynę Olbrycht. Poprzez działania animacyjne następuje: „budzenie i pogłębianie tożsamości kulturowej jednostek, grup i społeczności, a także uczenie rozumienia innych poprzez ich kultury; budzenie potrzeby i kształcenie umiejętności podejmowania odpowiedzialności za własne życie, za grupę, za społeczność, w której się funkcjonuje, w tym – za czas swój i innych; budzenie potrzeby i kształcenie umiejętności aktywnego, szczególnie twórczego uczestniczenia w komunikacji społecznej o różnym charakterze, zarówno instrumentalnym (znajomość języków, form i narzędzi komunikacji w różnych sferach), jak i autotelicznym (świadome uczestnictwo w sztuce, rozumienie roli nauki i korzystanie z jej dorobku); budzenie potrzeby i kształcenie umiejętności podejmowania działań zmierzających do realizowania siebie, świadomego rozwijania własnego człowieczeństwa; organizowanie warunków umożliwiających różnorodne kontakty z kulturą, budzenie świadomości społecznej dotyczącej roli tych kontaktów” (Olbrycht, 2001, s. 115). Animacja ma nie tylko aktywizować jednostki czy grupy na polu organizowania własnego życia, jego planowania, ale ma na celu stymulowanie i zaspokajanie potrzeb wyższych. Pierwszym obszarem urzeczywistniania się animacji jest usprawnienie współdziałania przedszkola, szkoły z podmiotami działającymi w przestrzeni lokalnej. Można potraktować tu animację szeroko, sprowadzając ją do działań sprzyjających ożywieniu relacji instytucji edukacyjnych ze środowiskiem lokalnym (Lewartowicz, 2013). Animacja to ożywianie w sytuacji niedoboru definiowanej wartości, np. integracji, odpowiedzialności, sprowadzone do działań powodujących określoną aktywność w różnych sferach funkcjonowania człowieka na kolejnych etapach jego rozwoju.

Bibliografia:

  1. Besnard P., Problematyka animacji społeczno-kulturalnej, [w:] Rozprawy o wychowaniu, red. M. Debesse, G. Mialaret, tom II, PWN, Warszawa 1988
  2. Dymara B., Dziecko w świecie zabawy. O kulturze, cechach i wartościach ludycznej edukacji, Impuls, Kraków 2009
  3. Jedlewska B., Animatorzy kultury wobec wyzwań edukacyjnych. UMCS. Lublin 1999
  4. Jedlewska B., Animacja jako metoda edukacji kulturalnej w społecznościach lokalnych, [w:] Animacja kulturalna i społeczno-wychowawcza w środowiskach lokalnych, red. J. Żebrowski, Gdańskie Towarzystwo Naukowe, Gdańsk 2003
  5. Jedlewska B., Animatorzy kultury wobec wyzwań edukacyjnych, UMCS, Lublin 1990
  6. Kargul J., Obszary pozaformalnej i nieformalnej edukacji dorosłych : przesłanki do budowy teorii edukacji całożyciowej. Dolnośląska Szkoła Wyższa Edukacji, Wrocław 2001
  7. Kopczyńska M., Animacja społeczno-kulturalna, Centrum Animacji Kulturalnej, Warszawa 1993
  8. Lewandowska-Kidoń T., Możliwości animacyjne dramy jako metody pracy z dziećmi w domu dziecka, [w:] Animacja kulturalna jako problem pedagogiczny, UMCS, Lublin 1994
  9. Lewartowicz U., Animacja kulturalna w szkole – stan, uwarunkowania, potrzeby, [w:] Animacja kultury, red. D. Kubinowski, U. Lewartowicz, Wydawnictwo Makmed, Lublin 2013
  10. Lisiewicz I., Systematyzacja teoretycznych ujęć animacji społecznej, „Przegląd Pedagogiczny” 2013, nr 1, URI: http://repozytorium.ukw.edu.pl/handle/item/934 dostęp 20.05.2015
  11. Łobocki M., W poszukiwaniu skutecznych form wychowania, WSiP, Warszawa 1990
  12. Mineyko B., Improwizacje w klasach I-III, WSiP, Warszawa 1982
  13. Młyńczak T., Animacyjny wymiar pedagogiki zabawy (doświadczenia własne), [w:] Kultura, animacja, zmiana społeczna, red. K. Nowak-Wolna, E. Nycz, Uniwersytet Opolski, Opole 2013
  14. Czasopismo elektroniczne Polskiego Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA. Mojaklanza.org.pl, http://www.klanza.org.pl/CZYTELNIA_CZASOPISMA dostęp 2- marca 2015
  15. Nycz E., Animacja społeczno-kulturalna – między ideą a trudem codziennej realizacji, [w:] Kultura, animacja, zmiana społeczna, red. K. Nowak-Wolna, E. Nycz, Uniwersytet Opolski, Opole 2013
  16. Okoń W., Zabawa a rzeczywistość, WSiP, Warszawa 1987
  17. Olbrycht K., Wyzwania wobec kształcenia animatorów społeczno-kulturalnych, [w:] Dylematy animacji kulturalnej, red. J. Gajda, W. Żardecki, Wydawnictwo UMCS, Lublin 2001
  18. Pater-Ejgierd N., Karczmarzyk M., Dziecko w wirtualnej galerii. Analiza wybranych stron internetowych wielkich muzeów, [w:] Pedagogika wczesnej edukacji. Dyskursy, problemy, otwarcia, red. D. Klus-Stańska, D. Bronk, A. Malenda, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa 2011
  19. Redlarska Z., Świadomość i ekspresja kulturalna, [w:] Rozwijanie kompetencji kluczowych uczniów w procesie edukacji wczesnoszkolnej, red. J. Uszyńska-Jarmoc, B. Dudel, M. Głoskowska-Sołdatow, Impuls, Kraków 2014
  20. Smith, Mark K., Animateurs, animation and fostering learning and change.’The encylopaedia of informal education. (1999, 2009) [www.infed.org/mobi/animateurs-animation-learning-and-change dostęp. 20 marca 2015
  21. Smith, Mark K., Animateurs, animation, learning and change (1999, 2009) http://infed.org/mobi/animateurs-animation-learning-and-change/ dostęp. 20 marca 2015
  22. Vopel K.W., Gry i zabawy interakcyjne dla dzieci i młodzieży, Wydawnictwo „Jedność”, Kielce 1999
  23. Waloszek D., Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2006
  24. Zaorska Z., Dodać życia do lat, Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA, Lublin 2012
  25. Żardecki W., Instruktor jako animator amatorskich zespołów teatralnych, [w:] Wybrane problemy animacji kulturalnej, red. M. Gajda, UMCS, Lublin 1993
  26. Żardecki W., Pedagogiczna analiza działania animatora teatru niezawodowego, [w:] Animacja kulturalna jako problem pedagogiczny, UMCS, Lublin 1994
  27. Żebrowski J., Współczesny wymiar animacji społeczno-wychowawczej i kulturalnej, [w:] Animacja kulturalna i społeczno-wychowawcza w środowiskach lokalnych, red. J. Żebrowski, Gdańskie

Autorka hasła:

dr Aldona Molesztak, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy