Badania nad dziećmi / dzieciństwem - badania z dziećmi: Różnice pomiędzy wersjami

Z Encyklopedia Dzieciństwa
Skocz do: nawigacja, szukaj
(Utworzono nową stronę "Zagadnienie dziecka i dzieciństwa przez wiele lat było nieobecne w kulturze europejskiej. Uważano, że nie wniesie do nauki interesujących problemów badawczych. Dop...")
 
m
Linia 18: Linia 18:
 
Badania lokowane w tej perspektywie zwracają uwagę na proces społecznego i kulturowego konstruowania się obrazu dzieciństwa<ref>Por. M. Mead, Dorastanie w Nowej Gwinei, Warszawa: PIW 1962; P. Aries, Historia dzieciństwa, Warszawa: Wyd. Marabut 1995; C. Jenks, Childhood, London: Routledge 1996; A. James, A. Prout, Constructing and reconstructing childhood, London: Routledge Falmer 2007.</ref>. Według ich założeń nie istnieje uniwersalne doświadczenie i rozumienie dzieciństwa, gdyż zmienia się ono w zależności od czasu, miejsca i przestrzeni. Stanowi konstrukt społeczny, który tworzą kolejne pokolenia. Wyłania się z tradycji, oraz stosunków społecznych, politycznych, ekonomicznych i zmian technologicznych. Jest powiązane z czynnikami, takimi jak: klasa społeczna, płeć, miejsce zamieszkania, pochodzenie etniczne i zdrowie.  
 
Badania lokowane w tej perspektywie zwracają uwagę na proces społecznego i kulturowego konstruowania się obrazu dzieciństwa<ref>Por. M. Mead, Dorastanie w Nowej Gwinei, Warszawa: PIW 1962; P. Aries, Historia dzieciństwa, Warszawa: Wyd. Marabut 1995; C. Jenks, Childhood, London: Routledge 1996; A. James, A. Prout, Constructing and reconstructing childhood, London: Routledge Falmer 2007.</ref>. Według ich założeń nie istnieje uniwersalne doświadczenie i rozumienie dzieciństwa, gdyż zmienia się ono w zależności od czasu, miejsca i przestrzeni. Stanowi konstrukt społeczny, który tworzą kolejne pokolenia. Wyłania się z tradycji, oraz stosunków społecznych, politycznych, ekonomicznych i zmian technologicznych. Jest powiązane z czynnikami, takimi jak: klasa społeczna, płeć, miejsce zamieszkania, pochodzenie etniczne i zdrowie.  
  
Dzieci według tej perspektywy są aktywnymi uczestnikami życia społecznego<ref>Por. I. Opie, P. Opie, Children`s Games in Streets and Playground, Oxford: Oxford University Press 1969; M. H. Goodwin, He-Said- He- Said: Talk as Social Organization Among Black Children, Bloomington Indiana University Press 1990.</ref>. Współtworzą własne historie, razem z rówieśnikami tworzą własne światy kulturowe. Dzięki temu razem z dorosłymi kreują otaczający ich świat i przyczyniają się do zachodzących w nim zmian. Jako aktywni uczestnicy życia społecznego posiadają swoje potrzeby, własne aspiracje i cele<ref>Por. A. James, A. Prout, Constructing… op. cit; C. Jenks, Socjologiczne konstrukty dzieciństwa, (w:) M. Kehily, J., Wprowadzenie… op. cit. (111- 134.).</ref>. Badacze kierując się podejściem socjokulturowym uwzględniają następujące założenia ontologiczne: dzieci są zakorzenione w kontekście społeczno- kulturowym, badacze poszukują ścieżek rozwojowych życia badając historie życia dzieci oraz traktują dzieci jako aktorów społecznych. Założenia epistemologiczne to przede wszystkim wskazywanie na wiedzę o subiektywnych światach dzieciństwa, o różnorodności ścieżek rozwojowych, która jest współkonstruowana przez poznających je dzieci i dorosłych.  Natomiast założenia metodologiczne mówią o silnym osadzeniu badań w kontekście społeczno- kulturowym, które odbywają się w warunkach naturalnych, docierają do wielości doświadczeń rozwojowych i życiowych (przewaga metodologii w paradygmacie humanistycznym)<ref>J. M. Garbula, M. Kowalik- Olubińska, Konstruowanie… op. cit.</ref>.
+
Dzieci według tej perspektywy są aktywnymi uczestnikami życia społecznego<ref>Por. I. Opie, P. Opie, Children`s Games in Streets and Playground, Oxford: Oxford University Press 1969; M. H. Goodwin, He-Said- He- Said: Talk as Social Organization Among Black Children, Bloomington Indiana University Press 1990.</ref>. Współtworzą własne historie, razem z rówieśnikami tworzą własne światy kulturowe. Dzięki temu razem z dorosłymi kreują otaczający ich świat i przyczyniają się do zachodzących w nim zmian. Jako aktywni uczestnicy życia społecznego posiadają swoje potrzeby, własne aspiracje i cele<ref>Por. A. James, A. Prout, Constructing… op. cit; C. Jenks, Socjologiczne konstrukty dzieciństwa, (w:) M. Kehily, J., Wprowadzenie… op. cit. (111- 134.).</ref>. Badacze kierując się podejściem socjokulturowym uwzględniają następujące założenia ontologiczne: dzieci są zakorzenione w kontekście społeczno- kulturowym, badacze poszukują ścieżek rozwojowych życia badając historie życia dzieci oraz traktują dzieci jako aktorów społecznych. Założenia epistemologiczne to przede wszystkim wskazywanie na wiedzę o subiektywnych światach dzieciństwa, o różnorodności ścieżek rozwojowych, która jest współkonstruowana przez poznających je dzieci i dorosłych.  Natomiast założenia metodologiczne mówią o silnym osadzeniu badań w kontekście społeczno- kulturowym, które odbywają się w warunkach naturalnych, docierają do wielości doświadczeń rozwojowych i życiowych (przewaga metodologii w paradygmacie humanistycznym)<ref>J. M. Garbula, M. Kowalik-Olubińska, Konstruowanie… op. cit.</ref>.
 
    
 
    
 
Perspektywę socjokulturową można traktować jako pogląd, że ''umysł aktywnie uczestniczy w gromadzeniu wiedzy o świecie w procesie wzajemnych oddziaływań ze środowiskiem, zamiast biernie nabywać taką wiedzę na drodze bezpośredniego spostrzegania''<ref>H. R. Schaffer, Rozwój społeczny Dzieciństwo i młodość, Kraków, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 2006; s. 35.</ref>. Wiedza jest wynikiem selekcji, interpretacji, doświadczania ludzkiego umysłu, także dziecięcego.
 
Perspektywę socjokulturową można traktować jako pogląd, że ''umysł aktywnie uczestniczy w gromadzeniu wiedzy o świecie w procesie wzajemnych oddziaływań ze środowiskiem, zamiast biernie nabywać taką wiedzę na drodze bezpośredniego spostrzegania''<ref>H. R. Schaffer, Rozwój społeczny Dzieciństwo i młodość, Kraków, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 2006; s. 35.</ref>. Wiedza jest wynikiem selekcji, interpretacji, doświadczania ludzkiego umysłu, także dziecięcego.
Linia 40: Linia 40:
 
Kryzysowym momentem dla badań nad dzieciństwem był wiek XIX. Nazwano ten okres ''zniewoleniem dzieciństwa''. Wiek ten, poprzez urbanizację, spowodował poprawę jakości życia ludzi, a jednocześnie poszukiwanie taniej siły roboczej właśnie w dzieciach. Rozbudzonym nadziejom towarzyszył strach, głód i bieda. Praca dzieci była wydajniejsza i tańsza, stąd starano się z niej korzystać jak najczęściej, pomijając potrzeby najmłodszych. Próbą ratowania sytuacji dziecka było wydanie dwóch pozycji ''Utopii'' R. Owena i ''Stulecia dziecka'' E. Key. Odwołując się do naturalizmu J. J. Rousseau, autorzy nawoływali do powrotu do pozostawiania dziecka samej naturze, głosząc, iż głównym celem wychowania powinno być zapewnienie dziecku możliwości rozwoju jego indywidualności<ref>B. Matyjas, Dzieciństwo…, op. cit., s. 17.</ref>. R. Owen, chcąc zbudować lepsze społeczeństwo, podkreślał rolę edukacji dzieci i młodzieży. E. Key występowała w obronie dzieci, które były zmuszane do pracy w fabrykach. Broniła praw dzieci osieroconych, opuszczonych i moralnie zaniedbanych do specjalnej opieki wychowawczej<ref>E. Kantowicz, Ochrona praw dziecka w kontekście działalności UNICEF, Warszawa: Wydawnictwo Żak 1996, s. 18.</ref>.  Zwracała uwagę, że dziecko nie może być niczyją własnością, ma swoje prawa, także prawo chociażby do bycia niegrzecznym, czy bycia wychowywanym przez własnych rodziców, we własnej rodzinie, którą nazywała „schronieniem dziecięcej duszy”, a nie instytucje<ref>B. Śliwerski, Pedagogika… op. cit., s. 84.</ref>.
 
Kryzysowym momentem dla badań nad dzieciństwem był wiek XIX. Nazwano ten okres ''zniewoleniem dzieciństwa''. Wiek ten, poprzez urbanizację, spowodował poprawę jakości życia ludzi, a jednocześnie poszukiwanie taniej siły roboczej właśnie w dzieciach. Rozbudzonym nadziejom towarzyszył strach, głód i bieda. Praca dzieci była wydajniejsza i tańsza, stąd starano się z niej korzystać jak najczęściej, pomijając potrzeby najmłodszych. Próbą ratowania sytuacji dziecka było wydanie dwóch pozycji ''Utopii'' R. Owena i ''Stulecia dziecka'' E. Key. Odwołując się do naturalizmu J. J. Rousseau, autorzy nawoływali do powrotu do pozostawiania dziecka samej naturze, głosząc, iż głównym celem wychowania powinno być zapewnienie dziecku możliwości rozwoju jego indywidualności<ref>B. Matyjas, Dzieciństwo…, op. cit., s. 17.</ref>. R. Owen, chcąc zbudować lepsze społeczeństwo, podkreślał rolę edukacji dzieci i młodzieży. E. Key występowała w obronie dzieci, które były zmuszane do pracy w fabrykach. Broniła praw dzieci osieroconych, opuszczonych i moralnie zaniedbanych do specjalnej opieki wychowawczej<ref>E. Kantowicz, Ochrona praw dziecka w kontekście działalności UNICEF, Warszawa: Wydawnictwo Żak 1996, s. 18.</ref>.  Zwracała uwagę, że dziecko nie może być niczyją własnością, ma swoje prawa, także prawo chociażby do bycia niegrzecznym, czy bycia wychowywanym przez własnych rodziców, we własnej rodzinie, którą nazywała „schronieniem dziecięcej duszy”, a nie instytucje<ref>B. Śliwerski, Pedagogika… op. cit., s. 84.</ref>.
 
    
 
    
Wiek XX to progresywizm, w którym kontynuując poglądy E. Key głoszono, iż każde dziecko ma prawo do przeżywania własnego dzieciństwa, opieki, wychowania i edukacji. Był to okres powołania ''Konwencji o Prawach Dziecka'' (1989). Jednocześnie, dzieci dzieliły trudy życia wraz z dorosłymi podczas wojen, czy burzliwych zmian społeczno-  politycznych . Wiek XX miał być stuleciem dziecka. Planowano ustrzec dzieci od głodu, wyzysku oraz wojen. W tym czasie dwukrotnie zwrócono się ku dziecku. Rzecznicy Nowego Wychowania, burząc ład szkoły J. F. Herbarta, w centrum psychologii i pedagogiki umieszczali dziecko. Sięgnęli po różnorodne eksperymenty, testy i miary rozwoju dziecka. Ponownie w latach 60- tych, twórcy zachodniej rewolty młodzieżowej usiłowali zachwiać panujący ład społeczny, głosząc hasła wyzwolenia, emancypacji, oprócz mniejszości narodowych i kobiet, a także dzieci. Pytali, kim jest dziecko, jak żyje, co czuje, co je ogranicza, zniewala, kształci i rozwija .  
+
Wiek XX to progresywizm, w którym kontynuując poglądy E. Key głoszono, iż każde dziecko ma prawo do przeżywania własnego dzieciństwa, opieki, wychowania i edukacji. Był to okres powołania ''Konwencji o Prawach Dziecka'' (1989). Jednocześnie, dzieci dzieliły trudy życia wraz z dorosłymi podczas wojen, czy burzliwych zmian społeczno-  politycznych<ref>Segiet K., Dzieciństwo… op. cit., s. 87.</ref>. Wiek XX miał być stuleciem dziecka. Planowano ustrzec dzieci od głodu, wyzysku oraz wojen. W tym czasie dwukrotnie zwrócono się ku dziecku. Rzecznicy Nowego Wychowania, burząc ład szkoły J. F. Herbarta, w centrum psychologii i pedagogiki umieszczali dziecko. Sięgnęli po różnorodne eksperymenty, testy i miary rozwoju dziecka. Ponownie w latach 60- tych, twórcy zachodniej rewolty młodzieżowej usiłowali zachwiać panujący ład społeczny, głosząc hasła wyzwolenia, emancypacji, oprócz mniejszości narodowych i kobiet, a także dzieci. Pytali, kim jest dziecko, jak żyje, co czuje, co je ogranicza, zniewala, kształci i rozwija<ref>Por. B. Smolińska- Theiss, Dzieciństwo w małym mieście, Warszawa: Uniwersytet Warszawski, Wydział Pedagogiczny 1993 i W. Theiss, Zniewolone dzieciństwo: socjalizacja w skrajnych warunkach społeczno-politycznych, Warszawa: Wydawnictwo Żak 1996</ref>.  
        Współcześnie, rozwój teorii postmodernistycznych spowodował, iż coraz więcej badaczy interesuje się znaczeniem dzieci i dzieciństwa dla dorosłych, przemianami i rozwojem postaw oraz sposobami ich analizowania w oparciu o reprezentacje dzieciństwa na przestrzeni wieków. Jednak, szczególne zainteresowanie dzieciństwem jako konstruktem społecznym znalazło wyraz w takich publikacjach światowych jak A. James`a i A. Prout`a Konstruowanie i rekonstruowanie dzieciństwa z 1997 roku oraz S. Rogers`a Opowieści dzieciństwa: zmienne strategie troski o dziecko z 1992 roku. Studia nad dzieciństwem oferują szerokie możliwości badań interdyscyplinarnych, mogących wyłonić paradygmat, w obrębie którego mogą być rozważane empirycznie i teoretycznie refleksje nad dziećmi . 
+
        W polskiej literaturze pedagogicznej wpływ na kształtowanie się badań                      nad dzieciństwem miał przede wszystkim J. Korczak. Przedstawił własną koncepcję wychowawczą, którą realizował w praktyce. Jego system wychowawczy służył przede wszystkim dziecku, jego rozwojowi oraz zaspokajaniu podstawowych potrzeb. Przekonywał, iż dziecko jest pełnowartościowym człowiekiem, z którym trzeba liczyć się w społeczeństwie i stworzyć mu odpowiednie warunki wychowawcze. Zwracał uwagę, by do każdego dziecka podchodzić indywidualnie. Kochał i szanował dzieci . Jego koncepcja wychowawcza uprawomocniała dziecko i dzieciństwo. Dorosły stał się nie tylko wychowawcą, nauczycielem, czy przewodnikiem dziecka, ale głównie jego współtowarzyszem, doradcą. Wychowawca zaczął uczyć się od dziecka, poznawać razem z nim świat .
+
        W latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych problematyką dzieciństwa na gruncie polskim zajęli się B. Smolińska- Theiss (obraz dziecka i jego życia w środowisku małego miasta w okresie przemian politycznych i gospodarczych w Polsce po 1989 roku oraz wynikających z nich zjawisk rozwarstwienia gospodarczego ) oraz W. Theiss (badania biograficzne nad losami dzieci uwikłanych w wojnę i wynikającym z niej osamotnieniem) . Dokonali próby zdefiniowania dzieciństwa w dwóch wymiarach: szerokim (odnoszącym się do sytuacji, położenia społecznego dzieci jako grupy społecznej) oraz wąskim (odniesionym do indywidualnego dziecięcego świata, doświadczeń, znaczeń i wartości, to dziecięcy świat przeżywany przez dzieci).
+
          Pedagodzy społeczni w swoich badaniach zwracali uwagę na różne problemy, jakie mogą występować w życiu dzieci w ich środowiskach wychowawczych. Podejmowali i podejmują problematykę dzieci ulicy , biedy w życiu dzieci , następstw globalizacji, które oddziałują na życie i sytuację dzieci (m. in. konsumpcjonizm, rozwój nowych mediów, glokalizacja, fraktegracja, chaorder) , medialne dzieciństwo, sytuacja dziecka we współczesnej rodzinie i obraz jego dzieciństwa (nowy wymiar) w warunkach globalizacji  .
+
        Współcześnie problematyką dzieciństwa oprócz pedagogów społecznych szeroko zajmują się głównie pedagodzy wczesnoszkolni i przedszkolni. Jolanta Zwiernik podejmuje tematykę dziecięcej codzienności, głównie tej przedszkolnej, dziecięcych praktyk kulturowych w przestrzeni podwórka, przestrzeni i miejsc zajmowanych przez dzieci oraz różnych sposobów badania dziecięcego świata . Danuta Waloszek w Pedagogice przedszkolnej. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań wskazała na niedoskonałości edukacyjne, schematyzm w działaniu nauczycieli. Zachęcała do refleksji i poszukiwania odpowiedzi na temat własnego podejścia do dziecka,  organizacji  warunków jego zabawy,  rozwiązywania  zadań,  a zatem warunków dla harmonijnego, wielostronnego rozwoju najmłodszych. Także podkreśla edukacyjny kontekst zabawy oraz zajmuje się problematyką przygotowania dzieci do edukacji szkolnej . Maria Szczepska-Pustkowska przechodząc od najbardziej ogólnych kwestii związanych z badaniami nad dzieckiem i dzieciństwem dokonuje analizy dziecięcej filozofii życia, w której odnajduje dziecięce światy wartości i wyrastające z nich obrazy władzy .
+
        Kieszonka: W powyższej próbie klasyfikacji badań nad dziećmi w Polsce i w różnych częściach świata ukazana została tematyka badawcza, ale przede wszystkim sytuacja dzieci, która zmieniała się w zależnosci od obrazu dziecka w kulturze danej epoki. Dzieci były postrzegane jako mali dorośli, dodatkowa siła robocza, dążący do dorosłości. Wprowadzenie Konwencji o Prawach Dziecka w 1989 roku zaczęło zmieniać ten obraz. Dzieckiem zainteresowali się dorośli, przyznali mu prawo do opieki i troski. Stało się pełnowartościowym człowiekiem konstruującym swój byt, czynnym aktorem życia społecznego. Badając dziecko, nie wolno traktować je jak przedmiot naszych zabiegów i oczekiwań. Proponuję, by :
+
 procedura badań nie szkodziła dziecku
+
 dziecko wyrażało  zgodę na badania, a jeśli ono jest zbyt małe by uczynili to jego rodzice/opiekunowie –
+
 jasno przedstawić im  cel i procedurę badań
+
 zgodę taka wyrażali inni, współuczestniczy w badaniu
+
 badania przeprowadzane były w  sprzyjających psychice i fizyczności dzieci warunkach
+
 stosować  pozytywne  wzmocnienia
+
 w zależności od celu badań zachować ich anonimowość
+
 bazować na wzajemnym zaufaniu i odpowiedzialności
+
 próbować włączać dzieci  w analizę wyników (informacji i danych).
+
  
Ponadto warto zwrócić uwagę, w jaki sposób mówić o badaniach dzieci: badanie dzieci, czy z dziećmi? Nie jesteśmy w stanie poznać rzeczywistości dziecka bez dziecka, więc może warto zacząć mówić w metodologii badań dziecka o badaniach z dziećmi, a nie dzieci? Metody badawcze, takie jak badanie w działaniu , metoda mozaikowa , czy badania partycypacyjne , coraz częściej stosowane w tego typu badaniach, pozwalają uaktywniać dzieci w badaniach. One jako kreatywni aktorzy życia społecznego współtworzą z dorosłymi otaczający ich świat i także razem z nimi mogą go badać. To dzieci- nasi badani- zapraszają nas do swojej przestrzeni, pokazują tyle, na ile same mają na to ochotę, a dorosły badacz jest w swoich odkryciach badawczych zależny od ich woli.
+
Współcześnie, rozwój teorii postmodernistycznych spowodował, iż coraz więcej badaczy interesuje się znaczeniem dzieci i dzieciństwa dla dorosłych, przemianami i rozwojem postaw oraz sposobami ich analizowania w oparciu o reprezentacje dzieciństwa na przestrzeni wieków. Jednak, szczególne zainteresowanie dzieciństwem jako konstruktem społecznym znalazło wyraz w takich publikacjach światowych jak A. James`a i A. Prout`a ''Konstruowanie i rekonstruowanie dzieciństwa'' z 1997 roku oraz S. Rogers`a ''Opowieści dzieciństwa: zmienne strategie troski o dziecko'' z 1992 roku. Studia nad dzieciństwem oferują szerokie możliwości badań interdyscyplinarnych, mogących wyłonić paradygmat, w obrębie którego mogą być rozważane empirycznie i teoretycznie refleksje nad dziećmi<ref>Gittins D., (2008), Historia konstruktów dzieciństwa (w:)  Kehily M., J., Wprowadzenie do badań nad dzieciństwem, Kraków: Wydawnictwo WAM, s. 43- 60.</ref>.
 +
 
 +
W polskiej literaturze pedagogicznej wpływ na kształtowanie się badań nad dzieciństwem miał przede wszystkim J. Korczak. Przedstawił własną koncepcję wychowawczą, którą realizował w praktyce. Jego system wychowawczy służył przede wszystkim dziecku, jego rozwojowi oraz zaspokajaniu podstawowych potrzeb. Przekonywał, iż dziecko jest pełnowartościowym człowiekiem, z którym trzeba liczyć się w społeczeństwie i stworzyć mu odpowiednie warunki wychowawcze. Zwracał uwagę, by do każdego dziecka podchodzić indywidualnie. Kochał i szanował dzieci<ref>Matyjas B., Dzieciństwo… , op. cit., s. 18.</ref>. Jego koncepcja wychowawcza uprawomocniała dziecko i dzieciństwo. Dorosły stał się nie tylko wychowawcą, nauczycielem, czy przewodnikiem dziecka, ale głównie jego współtowarzyszem, doradcą. Wychowawca zaczął uczyć się od dziecka, poznawać razem z nim świat<ref>Smolińska- Theiss B., Dzieciństwo… op. cit, s. 23.</ref>.
 +
 
 +
W latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych problematyką dzieciństwa na gruncie polskim zajęli się B. Smolińska- Theiss (obraz dziecka i jego życia w środowisku małego miasta w okresie przemian politycznych i gospodarczych w Polsce po 1989 roku oraz wynikających z nich zjawisk rozwarstwienia gospodarczego<ref>Smolińska- Theiss B., Dzieciństwo… op. cit</ref>) oraz W. Theiss (badania biograficzne nad losami dzieci uwikłanych w wojnę i wynikającym z niej osamotnieniem)<ref>Theiss W.,Zniewolone dzieciństwo… op. cit.</ref>. Dokonali próby zdefiniowania dzieciństwa w dwóch wymiarach: szerokim (odnoszącym się do sytuacji, położenia społecznego dzieci jako grupy społecznej) oraz wąskim (odniesionym do indywidualnego dziecięcego świata, doświadczeń, znaczeń i wartości, to dziecięcy świat przeżywany przez dzieci).
 +
 
 +
Pedagodzy społeczni w swoich badaniach zwracali uwagę na różne problemy, jakie mogą występować w życiu dzieci w ich środowiskach wychowawczych. Podejmowali i podejmują problematykę dzieci ulicy<ref>Pedagogika społeczna. Dokonania- aktualności- perspektywy, (red.) S. Kawula, Toruń: Adam Marszałek 2002; K. Zdanowicz- Kucharczyk, Codzienność uliczna z perspektywy dziecka, Elbląg: Elbląska Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna 2012; i inne</ref>, biedy w życiu dzieci<ref>B. Gołębiowski, Młode pokolenie przełomu wieków w Polsce: konformizm czy kontragresja?, „Kultura i Społeczeństwo”, 2000 nr 4; W. Warzywoda- Kruszyńska, Na marginesie wielkiego miasta, Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego 1999; Pedagogika społeczna w perspektywie europejskiej. Przeszłość. Teraźniejszość. Przyszłość, (red.) S. Kawula, E. Marynowicz- Hetka, A. Przecławska, Olsztyn: UW-M 2003.</ref> , następstw globalizacji, które oddziałują na życie i sytuację dzieci (m. in. konsumpcjonizm, rozwój nowych mediów, glokalizacja, fraktegracja, chaorder)<ref>Z. Bauman, Globalizacja, Warszawa: PIW 2000.</ref>, medialne dzieciństwo, sytuacja dziecka we współczesnej rodzinie i obraz jego dzieciństwa (nowy wymiar) w warunkach globalizacji<ref>J. Izdebska, Dziecko w rodzinie u progu XXI wieku. Niepokoje i nadzieje, Białystok: Trans Humana 2000</ref>.
 +
 
 +
Współcześnie problematyką dzieciństwa oprócz pedagogów społecznych szeroko zajmują się głównie pedagodzy wczesnoszkolni i przedszkolni. Jolanta Zwiernik podejmuje tematykę dziecięcej codzienności, głównie tej przedszkolnej, dziecięcych praktyk kulturowych w przestrzeni podwórka, przestrzeni i miejsc zajmowanych przez dzieci oraz różnych sposobów badania dziecięcego świata<ref>Zob.: J. Zwiernik, Różne wymiary dziecięcej codzienności [w:] Nowe stulecie dziecka, D. Waloszek (red.), Zielona Góra: Wydawnictwo ODN 2001; J. Zwiernik, Rytuały przejścia ze sfery prywatnej w sferę publiczną u dzieci przedszkolnych [w:] Pedagogika miejsca, M. Mendel (red.), Wrocław: Wyd. Naukowe DSWE TWP 2006;  J. Zwiernik, Dzieci mają głos. O niektórych sposobach badania dzieciństwa [w:] Narracja – krytyka – zmiana praktyki badawcze we współczesnej pedagogice, E. Kurantowicz, M. Nowak-Dziemianowicz (red.), Wrocław: Wyd. Naukowe DSWE TWP 2007; J. Zwiernik, Dziecięca codzienność w przestrzeni podwórka [w:] Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, D. Klus-Stańska, M. Szczepskiej-Pustkowska (red.), Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne 2009 i inne.</ref>. Danuta Waloszek w ''Pedagogice przedszkolnej. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań'' wskazała na niedoskonałości edukacyjne, schematyzm w działaniu nauczycieli. Zachęcała do refleksji i poszukiwania odpowiedzi na temat własnego podejścia do dziecka,  organizacji  warunków jego zabawy,  rozwiązywania  zadań,  a zatem warunków dla harmonijnego, wielostronnego rozwoju najmłodszych. Także podkreśla edukacyjny kontekst zabawy oraz zajmuje się problematyką przygotowania dzieci do edukacji szkolnej<ref>Zob.: D. Waloszek, Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań. Kraków: Wyd. AP 2006; D. Waloszek, Edukacja dzieci na wsi: studium możliwości, [w:] Nauki pedagogiczne w Polsce: dokonania, problemy, współczesne zadania, perspektywy, T. Lewowicki, M. J. Szymański, Kraków: Wyd. Akademii Pedagogicznej 2004, s. 219- 232.; D. Waloszek, Przygotowanie dzieci do szkoły: refleksje metodologiczne [w:]  Edukacja dzieci sześcioletnich w Polsce, D. Waloszek (red.), Zielona Góra: Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego 2005, i inne.</ref>. Maria Szczepska-Pustkowska przechodząc od najbardziej ogólnych kwestii związanych z badaniami nad dzieckiem i dzieciństwem dokonuje analizy dziecięcej filozofii życia, w której odnajduje dziecięce światy wartości i wyrastające z nich obrazy władzy<ref>Zob.: M.Szczepska-Pustkowska, Od filozofii dzieciństwa do dziecięcej filozofii życia. Casus władzy (i demokracji). Kraków: Oficyna Wydawnicza “Impuls” 2011; M.Szczepska-Pustkowska, Kategoria dziecka i dzieciństwa…, op. cit.</ref>.
 +
 
 +
{| class="wikitable" width="500px"
 +
|+ style="text-align:left"|Kieszonka:
 +
|style="background-color: #FFFF99" font-size:90%|W powyższej próbie klasyfikacji badań nad dziećmi w Polsce i w różnych częściach świata ukazana została tematyka badawcza, ale przede wszystkim sytuacja dzieci, która zmieniała się w zależności od obrazu dziecka w kulturze danej epoki. Dzieci były postrzegane jako mali dorośli, dodatkowa siła robocza, dążący do dorosłości. Wprowadzenie Konwencji o Prawach Dziecka w 1989 roku zaczęło zmieniać ten obraz. Dzieckiem zainteresowali się dorośli, przyznali mu prawo do opieki i troski. Stało się pełnowartościowym człowiekiem konstruującym swój byt, czynnym aktorem życia społecznego. Badając dziecko, nie wolno traktować je jak przedmiot naszych zabiegów i oczekiwań. Proponuję, by<ref>Opracowanie własne</ref>:
 +
* procedura badań nie szkodziła dziecku
 +
* dziecko wyrażało  zgodę na badania, a jeśli ono jest zbyt małe by uczynili to jego rodzice/opiekunowie
 +
* jasno przedstawić im  cel i procedurę badań
 +
* zgodę taka wyrażali inni, współuczestniczy w badaniu
 +
* badania przeprowadzane były w  sprzyjających psychice i fizyczności dzieci warunkach
 +
* stosować  pozytywne  wzmocnienia
 +
* w zależności od celu badań zachować ich anonimowość
 +
* bazować na wzajemnym zaufaniu i odpowiedzialności
 +
* próbować włączać dzieci  w analizę wyników (informacji i danych).
 +
 
 +
Ponadto warto zwrócić uwagę, w jaki sposób mówić o badaniach dzieci: badanie dzieci, czy z dziećmi? Nie jesteśmy w stanie poznać rzeczywistości dziecka bez dziecka, więc może warto zacząć mówić w metodologii badań dziecka o badaniach z dziećmi, a nie dzieci? Metody badawcze, takie jak badanie w działaniu<ref>H. Cervinkova, D. Gołębniak, Badania w działaniu Pedagogika i antropologia zaangażowane, Wrocław: Wydawnictwo DSW 2010.</ref>, metoda mozaikowa<ref>A. Clark, P. Moss, Listening to Young Children The Mosaic approach, London: NCB 2011.</ref>, czy badania partycypacyjne<ref>J. Bielecka- Prus, Paradygmat partycypacyjny w naukach społecznych. Wykorzystwanie danych wytworzonych przez badanych w analizie jakościowej, Rocznik Lubuski, t. 39., cz. 1 2013 [dostępne: 2.06.2015] http://www.academia.edu/6795080/Paradygmat_partycypacyjny_w_naukach_spo%C5%82ecznych._Wykorzystywanie_danych_wytworzonych_przez_badanych_w_analizie_jako%C5%9Bciowej </ref>, coraz częściej stosowane w tego typu badaniach, pozwalają uaktywniać dzieci w badaniach. One jako kreatywni aktorzy życia społecznego współtworzą z dorosłymi otaczający ich świat i także razem z nimi mogą go badać. To dzieci - nasi badani - zapraszają nas do swojej przestrzeni, pokazują tyle, na ile same mają na to ochotę, a dorosły badacz jest w swoich odkryciach badawczych zależny od ich woli.
 +
 
 +
'''Autor hasła:'''
 +
 
 +
dr Kamila Zdanowicz-Kucharczyk, Elbląska Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna

Wersja z 21:33, 23 wrz 2015

Zagadnienie dziecka i dzieciństwa przez wiele lat było nieobecne w kulturze europejskiej. Uważano, że nie wniesie do nauki interesujących problemów badawczych. Dopiero wraz z rozwojem zainteresowania człowiekiem, dziecko stało się podmiotem badań. W ostatnim czasie w naukach pedagogicznych oraz społecznych zauważa się wzrost zainteresowania dzieciństwem jako polem dociekań naukowych. Systematyczna naukowa refleksja rozpoczęła się w latach osiemdziesiątych dwudziestego wieku. Nastąpił wówczas rozwój badań nad historią dzieciństwa oraz rozważań dzieciństwa w wielorakich kulturach i społeczeństwach[1]. Badania nad dziećmi rozwijały się w różnych kierunkach oraz podejmowały różnorodną tematykę. Często nawiązywały do sytuacji społecznej, ekonomicznej, edukacyjnej, także politycznej w danym okresie i w różnych zakątkach świata.

Badania nad dzieciństwem są podejmowane w co najmniej trzech perspektywach: psychologicznej, socjokulturowej oraz historycznej.

1. Perspektywa psychologiczna.

Powstanie i rozwój teorii uczenia się na przełomie XIX i XX wieku spowodowało powstanie rozwojowego modelu dzieciństwa. Według niego dzieci jako osoby uczące się przechodzą poprzez poszczególne stadia rozwoju, które zostały wyznaczone w odniesieniu do wieku, rozwoju fizycznego i zdolności poznawczych. Następuje progresja od stadium dziecka do stadium dorosłego, dzięki której dzieci wkraczają na drogę do racjonalnej subiektywności. Teorie psychologiczne skupiają się na indywidualnym dziecku, nie uwzględniają jednak kontekstu społeczno- kulturowego. W obrębie psychologii rozwojowej używa się klasycznych aspektów natury ludzkiej i środowiska przyjmując, iż prawidłowo rozwijający się podmiot postępuje prostą drogą do racjonalności. Natura ludzka podlega stopniowym zmianom i dostosowywaniu się do środowiska naturalnego[2]. Najlepiej znanym interpretatorem tego podejścia jest J. Piaget[3], warto również wspomnieć o teorii rozwoju moralnego L. Kohlberga[4], czy teorii przywiązania J. Bowlby`ego i M. Ainsworth[5].

Współczesne badania nad dzieciństwem w psychologii rozwoju człowieka skierowane sa na zrozumienie dyskursów oraz praktyk, w których tworzone jest dzieciństwo, głównie na dziecko jako osobę i jednostkę doświadczającą siebie w codzienności. V. Walkerdine przytacza trzy współczesne, psychologiczne podejścia do tworzenia obrazu dziecka i dzieciństwa[6]:

  1. usytuowane uczenie się i terminowanie[7] - uczenie się wymaga wdrożenia w kulturę praktyk będących przedmiotem uczenia się. Terminujący uczniowie, którzy zaczynają od zewnętrznej perspektywy, stopniowo dochodzą do tego, co tworzy praktykę społeczności. Uczenie się nie jest usytuowane w dziecku, ale w obszarze kultury praktyki.
  2. teoria sieci i aktorów[8] - dzieci jako podmioty tworzone są zarówno jako istoty, które są oraz jako istoty, które stają się w procesie dokonujących się poprzez praktyki zmian. Są nieustannie wprowadzane w terminowanie w obrębie nowych praktyk.
  3. idea asemblaży[9] - dziecko uczy się przez suplementację, aby zająć miejsce w świecie dorosłych.

Badania prowadzone z perspektywy psychologii rozwoju osadzone sa na następujących założeniach 1) ontologicznych: a) dziecko umieszczone jest w centrum badania, bez uwzględniania kontekstu społeczno- kulturowego, b) można przewidzieć rozwój dziecka, który przechodzi poprzez poszczególne stadia rozwojowe, dające się łatwo zbadać; 2) epistemologicznych, dotyczących wiedzy o dziecku w podejściu socjokulturowym - badacz dochodzi do wiedzy obiektywnej, odkrywa uniwersalne prawa rozwoju dziecka, opierając się na swoim doświadczaniu dzieciństwa, a nie dziecięcym doświadczaniu dzieciństwa; 3) metodologicznych, wskazujących na badania przeprowadzane w warunkach kontrolowanych za pomocą standaryzowanych testów (metodologia w paradygmacie pozytywistycznym)[10]. 2. Perspektywa socjokulturowa.

Badania lokowane w tej perspektywie zwracają uwagę na proces społecznego i kulturowego konstruowania się obrazu dzieciństwa[11]. Według ich założeń nie istnieje uniwersalne doświadczenie i rozumienie dzieciństwa, gdyż zmienia się ono w zależności od czasu, miejsca i przestrzeni. Stanowi konstrukt społeczny, który tworzą kolejne pokolenia. Wyłania się z tradycji, oraz stosunków społecznych, politycznych, ekonomicznych i zmian technologicznych. Jest powiązane z czynnikami, takimi jak: klasa społeczna, płeć, miejsce zamieszkania, pochodzenie etniczne i zdrowie.

Dzieci według tej perspektywy są aktywnymi uczestnikami życia społecznego[12]. Współtworzą własne historie, razem z rówieśnikami tworzą własne światy kulturowe. Dzięki temu razem z dorosłymi kreują otaczający ich świat i przyczyniają się do zachodzących w nim zmian. Jako aktywni uczestnicy życia społecznego posiadają swoje potrzeby, własne aspiracje i cele[13]. Badacze kierując się podejściem socjokulturowym uwzględniają następujące założenia ontologiczne: dzieci są zakorzenione w kontekście społeczno- kulturowym, badacze poszukują ścieżek rozwojowych życia badając historie życia dzieci oraz traktują dzieci jako aktorów społecznych. Założenia epistemologiczne to przede wszystkim wskazywanie na wiedzę o subiektywnych światach dzieciństwa, o różnorodności ścieżek rozwojowych, która jest współkonstruowana przez poznających je dzieci i dorosłych. Natomiast założenia metodologiczne mówią o silnym osadzeniu badań w kontekście społeczno- kulturowym, które odbywają się w warunkach naturalnych, docierają do wielości doświadczeń rozwojowych i życiowych (przewaga metodologii w paradygmacie humanistycznym)[14].

Perspektywę socjokulturową można traktować jako pogląd, że umysł aktywnie uczestniczy w gromadzeniu wiedzy o świecie w procesie wzajemnych oddziaływań ze środowiskiem, zamiast biernie nabywać taką wiedzę na drodze bezpośredniego spostrzegania[15]. Wiedza jest wynikiem selekcji, interpretacji, doświadczania ludzkiego umysłu, także dziecięcego.

3. Perspektywa historyczna

Głównym przedstawicielem podejścia historycznego jest P. Aries[16], jest pierwszym badaczem dzieciństwa, który traktował je jako zjawisko konstruowane społecznie i historycznie, a nie tylko biologicznie. Przeanalizował kierunek zmiany nastawień wobec dzieci w historii człowieka i społeczeństw, głównie na podstawie analizy tekstów i obrazów różnych artystów malarzy. Zauważył, że przez wiele wieków dzieci postrzegano jako małych dorosłych, czy dorosłych w trakcie dojrzewania, a nie odrębne jednostki. Dopiero z początkiem szesnastego stulecia purytańskie wychowanie wniosło pewne zmiany. Przede wszystkim ówczesne kazania różnych kaznodziejów przekonywały o konieczności surowości wychowawczej nawet wobec najmłodszych dzieci. Miała ona pokonać grzech, z którym rodzi się każdy człowiek. Trening oraz socjalizacja w wartościach chrześcijańskich miała zapewnić w przyszłości zbawienie, którego już nie można było kupić za pomocą odpustów, tak jak w średniowieczu[17]. Lloyd de Mause, kolejny historyk badający dzieciństwo, określił te czasy jako wywierające negatywny wpływ na dzieci i określił mianem psychogennej teorii historii. Naczelny cel purytańskich kaznodziejów, którym było wykorzenienie grzechu z dzieci przez rodziców, miał, według autora teorii, destruktywny i negatywny wpływ na dzieci, zaznaczający się cierpieniem i okrucieństwem.

Według P. Aries`a od szesnastego stulecia portrety dzieci stawały się coraz bardziej popularne wśród zamożnych rodzin. Malowano dzieci także w sztuce religijnej, jako symbol małego świętego, anioła, czy alegorię duszy. Dzieci, głównie, prezentowano w specjalnych, zależnych od wieku, strojach: poniżej sześciu lat malowano w sukienkach, około sześciu lat w garniturze szkieletowym, a potem do 11 roku życia w zmodyfikowanym ubiorze dorosłego[18]. W siedemnastym stuleciu dzieci coraz częściej porównywano do aniołów oraz zaznaczano, iż potrzebują troski i opieki. W osiemnastym wieku widziano kobiety i dzieci jako bliższe naturze i zaczęto prezentować dzieci z ich ulubionymi zwierzętami. Dziewczęta prezentowano w ogrodach, a dziewiętnastowieczny ogród stał się metaforą dzieciństwa. W późniejszym czasie nastąpiło kojarzenie, szczególnie dziewcząt, z naturą. Kulminację osiągnięto poprzez reklamę typu Bubble, gdy czystość, niewinność i ulotność portretowane było w sentymentalnej konwencji. Od tego okresu zakorzenił się mit uniwersalnego dzieciństwa[19]. P. Arries zwrócił uwagę na dzieciństwo w swym dziele jako konstrukt społeczny[20]. Zdynamizowało to badania na ten temat. Dowodził, iż jest ono nie tylko tworem natury, ale przede wszystkim kultury. Teza Arries`a, że to społeczeństwo i kultura kreują obraz dzieciństwa, wpłynęła na wiele współczesnych badań nad dzieciństwem.

Podejścia badawcze z zakresu historii badań nad dzieciństwem układają się według D. Gittins w trzech kategoriach[21]. Pierwszą z nich stanowi zmieniająca się sytuacja materialna rodzin i gospodarstw domowych. Prace te opisują głównie uwarunkowania socjoekonomiczne. Druga kategoria to podejmowane przez psychohistoryków próby zrekonstruowania emocjonalnych i psychologicznych zmian w dziedzinie wychowania dzieci i związanych z nimi doświadczeń dzieciństwa w dawnych czasach. Trzecia to badania i opisy dotyczące prawnych i politycznych przemian w postawach władz państwowych wobec dzieciństwa, dzieci i wychowania.

W literaturze pedagogicznej można wyróżnić kilka etapów badań nad dzieciństwem[22]. Pierwszy z nich wiązał się z rozwojem psychologii. Dzieciństwo traktowano wówczas jako kategorię biologiczno- rozwojową. Oznaczało czas i proces wzrastania, dojrzewania, uczenia się ról, terminowania do dorosłości. Dzieciństwo było etapem rozwoju poprzez osiąganie poszczególnych stadiów rozwojowych[23].

Kolejne koncepcje, skupiające swą uwagę nad dzieciństwem, bazowały na filozoficznych teoriach czynników rozwoju ludzkości. Zaczęto postrzegać je jako okres wartościowy dla trwania społeczeństwa i rozwoju indywidualnego. Wpłynęły one również na współczesne spory dotyczące wychowania i edukacji dzieci. Z naturalizmu wywodzą się teorie uznające prawo człowieka do bycia sobą, do samostanowienia, do życia zgodnie z własną naturą. Przekonywali o tym głównie I. Kant, J. J. Rousseau, E. Zola. Głosili, iż naukę należy dostosowywać do natury człowieka, a nie odwrotnie[24].

Następny etap badań nad dzieciństwem łączy się z historią i etnografią. Ukazuje je w aspekcie zmieniających się wartości kulturowych i religijnych. Historia dzieciństwa przedstawia sprzeczność między sakralną wartością dziecka a profanacją dzieciństwa w rodzinie[25]. Dziecko należąc do rodziny, tak naprawdę żyło obok, posłuszne woli rodziców. Często było pozbawione opieki, widziane jako dodatkowe w rodzinie ręce do pracy. Podkreślał to głównie L. Stone w 1977 roku, który opisał angielską rodzinę jako otwartą wspólnotę. Dzieci przebywały głównie poza domem, z niańkami, ucząc się lub też pracując. Podobnie było w Polsce, co opisała K. Bartnicka w 1992 roku na podstawie oświeceniowych pamiętników[26].

Oświecenie przyniosło zmiany w kształtowaniu się obrazu współczesnego dzieciństwa. Wówczas zaczęto je traktować jako czas i etap rozwoju, uczenia się ról, przygotowania do dorosłości. Uznano dzieciństwo jako etap życia z własnymi potrzebami. Dziecko postrzegano jako niesprawnego człowieka, którego dorośli powinni przygotować poprzez naukę do dorosłego życia. Jest to także okres zainteresowania się naukami o wychowaniu i edukacji[27].

Kryzysowym momentem dla badań nad dzieciństwem był wiek XIX. Nazwano ten okres zniewoleniem dzieciństwa. Wiek ten, poprzez urbanizację, spowodował poprawę jakości życia ludzi, a jednocześnie poszukiwanie taniej siły roboczej właśnie w dzieciach. Rozbudzonym nadziejom towarzyszył strach, głód i bieda. Praca dzieci była wydajniejsza i tańsza, stąd starano się z niej korzystać jak najczęściej, pomijając potrzeby najmłodszych. Próbą ratowania sytuacji dziecka było wydanie dwóch pozycji Utopii R. Owena i Stulecia dziecka E. Key. Odwołując się do naturalizmu J. J. Rousseau, autorzy nawoływali do powrotu do pozostawiania dziecka samej naturze, głosząc, iż głównym celem wychowania powinno być zapewnienie dziecku możliwości rozwoju jego indywidualności[28]. R. Owen, chcąc zbudować lepsze społeczeństwo, podkreślał rolę edukacji dzieci i młodzieży. E. Key występowała w obronie dzieci, które były zmuszane do pracy w fabrykach. Broniła praw dzieci osieroconych, opuszczonych i moralnie zaniedbanych do specjalnej opieki wychowawczej[29]. Zwracała uwagę, że dziecko nie może być niczyją własnością, ma swoje prawa, także prawo chociażby do bycia niegrzecznym, czy bycia wychowywanym przez własnych rodziców, we własnej rodzinie, którą nazywała „schronieniem dziecięcej duszy”, a nie instytucje[30].

Wiek XX to progresywizm, w którym kontynuując poglądy E. Key głoszono, iż każde dziecko ma prawo do przeżywania własnego dzieciństwa, opieki, wychowania i edukacji. Był to okres powołania Konwencji o Prawach Dziecka (1989). Jednocześnie, dzieci dzieliły trudy życia wraz z dorosłymi podczas wojen, czy burzliwych zmian społeczno- politycznych[31]. Wiek XX miał być stuleciem dziecka. Planowano ustrzec dzieci od głodu, wyzysku oraz wojen. W tym czasie dwukrotnie zwrócono się ku dziecku. Rzecznicy Nowego Wychowania, burząc ład szkoły J. F. Herbarta, w centrum psychologii i pedagogiki umieszczali dziecko. Sięgnęli po różnorodne eksperymenty, testy i miary rozwoju dziecka. Ponownie w latach 60- tych, twórcy zachodniej rewolty młodzieżowej usiłowali zachwiać panujący ład społeczny, głosząc hasła wyzwolenia, emancypacji, oprócz mniejszości narodowych i kobiet, a także dzieci. Pytali, kim jest dziecko, jak żyje, co czuje, co je ogranicza, zniewala, kształci i rozwija[32].

Współcześnie, rozwój teorii postmodernistycznych spowodował, iż coraz więcej badaczy interesuje się znaczeniem dzieci i dzieciństwa dla dorosłych, przemianami i rozwojem postaw oraz sposobami ich analizowania w oparciu o reprezentacje dzieciństwa na przestrzeni wieków. Jednak, szczególne zainteresowanie dzieciństwem jako konstruktem społecznym znalazło wyraz w takich publikacjach światowych jak A. James`a i A. Prout`a Konstruowanie i rekonstruowanie dzieciństwa z 1997 roku oraz S. Rogers`a Opowieści dzieciństwa: zmienne strategie troski o dziecko z 1992 roku. Studia nad dzieciństwem oferują szerokie możliwości badań interdyscyplinarnych, mogących wyłonić paradygmat, w obrębie którego mogą być rozważane empirycznie i teoretycznie refleksje nad dziećmi[33].

W polskiej literaturze pedagogicznej wpływ na kształtowanie się badań nad dzieciństwem miał przede wszystkim J. Korczak. Przedstawił własną koncepcję wychowawczą, którą realizował w praktyce. Jego system wychowawczy służył przede wszystkim dziecku, jego rozwojowi oraz zaspokajaniu podstawowych potrzeb. Przekonywał, iż dziecko jest pełnowartościowym człowiekiem, z którym trzeba liczyć się w społeczeństwie i stworzyć mu odpowiednie warunki wychowawcze. Zwracał uwagę, by do każdego dziecka podchodzić indywidualnie. Kochał i szanował dzieci[34]. Jego koncepcja wychowawcza uprawomocniała dziecko i dzieciństwo. Dorosły stał się nie tylko wychowawcą, nauczycielem, czy przewodnikiem dziecka, ale głównie jego współtowarzyszem, doradcą. Wychowawca zaczął uczyć się od dziecka, poznawać razem z nim świat[35].

W latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych problematyką dzieciństwa na gruncie polskim zajęli się B. Smolińska- Theiss (obraz dziecka i jego życia w środowisku małego miasta w okresie przemian politycznych i gospodarczych w Polsce po 1989 roku oraz wynikających z nich zjawisk rozwarstwienia gospodarczego[36]) oraz W. Theiss (badania biograficzne nad losami dzieci uwikłanych w wojnę i wynikającym z niej osamotnieniem)[37]. Dokonali próby zdefiniowania dzieciństwa w dwóch wymiarach: szerokim (odnoszącym się do sytuacji, położenia społecznego dzieci jako grupy społecznej) oraz wąskim (odniesionym do indywidualnego dziecięcego świata, doświadczeń, znaczeń i wartości, to dziecięcy świat przeżywany przez dzieci).

Pedagodzy społeczni w swoich badaniach zwracali uwagę na różne problemy, jakie mogą występować w życiu dzieci w ich środowiskach wychowawczych. Podejmowali i podejmują problematykę dzieci ulicy[38], biedy w życiu dzieci[39] , następstw globalizacji, które oddziałują na życie i sytuację dzieci (m. in. konsumpcjonizm, rozwój nowych mediów, glokalizacja, fraktegracja, chaorder)[40], medialne dzieciństwo, sytuacja dziecka we współczesnej rodzinie i obraz jego dzieciństwa (nowy wymiar) w warunkach globalizacji[41].

Współcześnie problematyką dzieciństwa oprócz pedagogów społecznych szeroko zajmują się głównie pedagodzy wczesnoszkolni i przedszkolni. Jolanta Zwiernik podejmuje tematykę dziecięcej codzienności, głównie tej przedszkolnej, dziecięcych praktyk kulturowych w przestrzeni podwórka, przestrzeni i miejsc zajmowanych przez dzieci oraz różnych sposobów badania dziecięcego świata[42]. Danuta Waloszek w Pedagogice przedszkolnej. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań wskazała na niedoskonałości edukacyjne, schematyzm w działaniu nauczycieli. Zachęcała do refleksji i poszukiwania odpowiedzi na temat własnego podejścia do dziecka, organizacji warunków jego zabawy, rozwiązywania zadań, a zatem warunków dla harmonijnego, wielostronnego rozwoju najmłodszych. Także podkreśla edukacyjny kontekst zabawy oraz zajmuje się problematyką przygotowania dzieci do edukacji szkolnej[43]. Maria Szczepska-Pustkowska przechodząc od najbardziej ogólnych kwestii związanych z badaniami nad dzieckiem i dzieciństwem dokonuje analizy dziecięcej filozofii życia, w której odnajduje dziecięce światy wartości i wyrastające z nich obrazy władzy[44].

Kieszonka:
W powyższej próbie klasyfikacji badań nad dziećmi w Polsce i w różnych częściach świata ukazana została tematyka badawcza, ale przede wszystkim sytuacja dzieci, która zmieniała się w zależności od obrazu dziecka w kulturze danej epoki. Dzieci były postrzegane jako mali dorośli, dodatkowa siła robocza, dążący do dorosłości. Wprowadzenie Konwencji o Prawach Dziecka w 1989 roku zaczęło zmieniać ten obraz. Dzieckiem zainteresowali się dorośli, przyznali mu prawo do opieki i troski. Stało się pełnowartościowym człowiekiem konstruującym swój byt, czynnym aktorem życia społecznego. Badając dziecko, nie wolno traktować je jak przedmiot naszych zabiegów i oczekiwań. Proponuję, by[45]:
  • procedura badań nie szkodziła dziecku
  • dziecko wyrażało zgodę na badania, a jeśli ono jest zbyt małe by uczynili to jego rodzice/opiekunowie
  • jasno przedstawić im cel i procedurę badań
  • zgodę taka wyrażali inni, współuczestniczy w badaniu
  • badania przeprowadzane były w sprzyjających psychice i fizyczności dzieci warunkach
  • stosować pozytywne wzmocnienia
  • w zależności od celu badań zachować ich anonimowość
  • bazować na wzajemnym zaufaniu i odpowiedzialności
  • próbować włączać dzieci w analizę wyników (informacji i danych).

Ponadto warto zwrócić uwagę, w jaki sposób mówić o badaniach dzieci: badanie dzieci, czy z dziećmi? Nie jesteśmy w stanie poznać rzeczywistości dziecka bez dziecka, więc może warto zacząć mówić w metodologii badań dziecka o badaniach z dziećmi, a nie dzieci? Metody badawcze, takie jak badanie w działaniu[46], metoda mozaikowa[47], czy badania partycypacyjne[48], coraz częściej stosowane w tego typu badaniach, pozwalają uaktywniać dzieci w badaniach. One jako kreatywni aktorzy życia społecznego współtworzą z dorosłymi otaczający ich świat i także razem z nimi mogą go badać. To dzieci - nasi badani - zapraszają nas do swojej przestrzeni, pokazują tyle, na ile same mają na to ochotę, a dorosły badacz jest w swoich odkryciach badawczych zależny od ich woli.

Autor hasła:

dr Kamila Zdanowicz-Kucharczyk, Elbląska Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna

  1. B. Matyjas, Dzieciństwo w kryzysie Etiologia zjawiska, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak 2008; s. 13- 40.
  2. V. Walkerdine, Psychologia rozwojowa i badania dzieciństwa, (w:) M. J. Kehily, Wprowadzenie do badań nad dzieciństwem, Kraków: Wydawnictwo WAM 2008, s. 135- 150.
  3. Ibidem, s. 140; J. Piaget, Studia z psychologii dziecka, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN 2006.
  4. L. Kohlberg, Collected Papers on Moral Development and Moral Education, 1973.
  5. J. Bowlby, Przywiązanie, Warszawa: PWN 2007.
  6. V. Walkerdine, op. cit., s. 147- 150.
  7. Ibidem, s. 148. (koncepcję autorka przytacza za: Cole M. i Scribner S., (1990), The Psychology of Literacy, MA: Harvard University Press.; Haraway D., (1991), Situated knowledges: the science question in feminism and the privilege of partial perspective, (w:), D. Haraway, Simians, Cyborgs and Women: The Reinvention of Nature, New York: Routledge ; Lave i Wenger, 1991).
  8. Ibidem, s. 149. ( koncepcję autorka przytacza za : Law i Moser, (2002), Managing Subjectivities and Desires, Lancaster: Centre for Science Studies, University of Lancaster).
  9. Ibidem, s. 149. (koncepcję autorka przytacza za: Deleuze i Guattari, (1988), A thousand Plateaus: Capitalism and Schizophrenia, London: Athlone, i Lee, (2002), Childhood and Society, Buckingham: Open University Press.
  10. J. M. Garbula, M. Kowalik- Olubińska, Konstruowanie obrazu dzieciństwa w perspektywie psychologicznej i socjokulturowej, http://repozytorium.ukw.edu.pl/bitstream/handle/item/626/Joanna%20Maria%20Garbula%20Malgorzata%20Kowalik%20Olubinska%20Konstruowanie%20obrazu%20dziecinstwa.pdf?sequence=1, [dostępne: 1.06.2015].
  11. Por. M. Mead, Dorastanie w Nowej Gwinei, Warszawa: PIW 1962; P. Aries, Historia dzieciństwa, Warszawa: Wyd. Marabut 1995; C. Jenks, Childhood, London: Routledge 1996; A. James, A. Prout, Constructing and reconstructing childhood, London: Routledge Falmer 2007.
  12. Por. I. Opie, P. Opie, Children`s Games in Streets and Playground, Oxford: Oxford University Press 1969; M. H. Goodwin, He-Said- He- Said: Talk as Social Organization Among Black Children, Bloomington Indiana University Press 1990.
  13. Por. A. James, A. Prout, Constructing… op. cit; C. Jenks, Socjologiczne konstrukty dzieciństwa, (w:) M. Kehily, J., Wprowadzenie… op. cit. (111- 134.).
  14. J. M. Garbula, M. Kowalik-Olubińska, Konstruowanie… op. cit.
  15. H. R. Schaffer, Rozwój społeczny Dzieciństwo i młodość, Kraków, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego 2006; s. 35.
  16. P. Aries, Historia dzieciństwa, Warszawa: Wyd. Marabut 1995.
  17. D. Gittins, Historia konstruktów dzieciństwa, (w:), Kehily M., J., Wprowadzenie… op. cit., s. 53.
  18. Aries P., op. cit., s. 53.
  19. Gittins D., (2008), op. cit., s. 58.
  20. Ibidem, s. 47.
  21. Gittins D., (2008), Historia konstruktów dzieciństwa (w:) Kehily M., J., Wprowadzenie do badań nad dzieciństwem, Kraków: Wydawnictwo WAM, s. 43.
  22. Por.: Matyjas B., (2008), op. cit., s. 13- 40.; B. Śliwerski, Pedagogika dziecka Studium pajdocentryzmu, Gdańsk: Wyd. GWP, 2007; s. 83- 99.; M.Szczepska-Pustkowska, Kategoria dziecka i dzieciństwa w nowożytnej myśli pedagogicznej [w:] Pedagogika wczesnoszkolna- dyskursy, problemy, rozwiązania, D. Klus- Stańska, M. Szczepska- Pustkowska (red.), Warszawa: Wyd. Akademickie i Profesjonalne 2009; s. 79- 122.
  23. Matyjas B., (2008), op. cit., s. 13- 16.
  24. Ibidem.
  25. Ibidem, s. 14.
  26. Ibidem, s. 15.
  27. K. Segiet K., Dzieciństwo jako kategoria społeczno- pedagogiczna, (w:), B. Matyjas, (red.), Problemy teorii i praktyki pedagogicznej, Kielce: Wyd. AŚ, 2005 s. 86.
  28. B. Matyjas, Dzieciństwo…, op. cit., s. 17.
  29. E. Kantowicz, Ochrona praw dziecka w kontekście działalności UNICEF, Warszawa: Wydawnictwo Żak 1996, s. 18.
  30. B. Śliwerski, Pedagogika… op. cit., s. 84.
  31. Segiet K., Dzieciństwo… op. cit., s. 87.
  32. Por. B. Smolińska- Theiss, Dzieciństwo w małym mieście, Warszawa: Uniwersytet Warszawski, Wydział Pedagogiczny 1993 i W. Theiss, Zniewolone dzieciństwo: socjalizacja w skrajnych warunkach społeczno-politycznych, Warszawa: Wydawnictwo Żak 1996
  33. Gittins D., (2008), Historia konstruktów dzieciństwa (w:) Kehily M., J., Wprowadzenie do badań nad dzieciństwem, Kraków: Wydawnictwo WAM, s. 43- 60.
  34. Matyjas B., Dzieciństwo… , op. cit., s. 18.
  35. Smolińska- Theiss B., Dzieciństwo… op. cit, s. 23.
  36. Smolińska- Theiss B., Dzieciństwo… op. cit
  37. Theiss W.,Zniewolone dzieciństwo… op. cit.
  38. Pedagogika społeczna. Dokonania- aktualności- perspektywy, (red.) S. Kawula, Toruń: Adam Marszałek 2002; K. Zdanowicz- Kucharczyk, Codzienność uliczna z perspektywy dziecka, Elbląg: Elbląska Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna 2012; i inne
  39. B. Gołębiowski, Młode pokolenie przełomu wieków w Polsce: konformizm czy kontragresja?, „Kultura i Społeczeństwo”, 2000 nr 4; W. Warzywoda- Kruszyńska, Na marginesie wielkiego miasta, Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego 1999; Pedagogika społeczna w perspektywie europejskiej. Przeszłość. Teraźniejszość. Przyszłość, (red.) S. Kawula, E. Marynowicz- Hetka, A. Przecławska, Olsztyn: UW-M 2003.
  40. Z. Bauman, Globalizacja, Warszawa: PIW 2000.
  41. J. Izdebska, Dziecko w rodzinie u progu XXI wieku. Niepokoje i nadzieje, Białystok: Trans Humana 2000
  42. Zob.: J. Zwiernik, Różne wymiary dziecięcej codzienności [w:] Nowe stulecie dziecka, D. Waloszek (red.), Zielona Góra: Wydawnictwo ODN 2001; J. Zwiernik, Rytuały przejścia ze sfery prywatnej w sferę publiczną u dzieci przedszkolnych [w:] Pedagogika miejsca, M. Mendel (red.), Wrocław: Wyd. Naukowe DSWE TWP 2006; J. Zwiernik, Dzieci mają głos. O niektórych sposobach badania dzieciństwa [w:] Narracja – krytyka – zmiana praktyki badawcze we współczesnej pedagogice, E. Kurantowicz, M. Nowak-Dziemianowicz (red.), Wrocław: Wyd. Naukowe DSWE TWP 2007; J. Zwiernik, Dziecięca codzienność w przestrzeni podwórka [w:] Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, D. Klus-Stańska, M. Szczepskiej-Pustkowska (red.), Warszawa: Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne 2009 i inne.
  43. Zob.: D. Waloszek, Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań. Kraków: Wyd. AP 2006; D. Waloszek, Edukacja dzieci na wsi: studium możliwości, [w:] Nauki pedagogiczne w Polsce: dokonania, problemy, współczesne zadania, perspektywy, T. Lewowicki, M. J. Szymański, Kraków: Wyd. Akademii Pedagogicznej 2004, s. 219- 232.; D. Waloszek, Przygotowanie dzieci do szkoły: refleksje metodologiczne [w:] Edukacja dzieci sześcioletnich w Polsce, D. Waloszek (red.), Zielona Góra: Oficyna Wydawnicza Uniwersytetu Zielonogórskiego 2005, i inne.
  44. Zob.: M.Szczepska-Pustkowska, Od filozofii dzieciństwa do dziecięcej filozofii życia. Casus władzy (i demokracji). Kraków: Oficyna Wydawnicza “Impuls” 2011; M.Szczepska-Pustkowska, Kategoria dziecka i dzieciństwa…, op. cit.
  45. Opracowanie własne
  46. H. Cervinkova, D. Gołębniak, Badania w działaniu Pedagogika i antropologia zaangażowane, Wrocław: Wydawnictwo DSW 2010.
  47. A. Clark, P. Moss, Listening to Young Children The Mosaic approach, London: NCB 2011.
  48. J. Bielecka- Prus, Paradygmat partycypacyjny w naukach społecznych. Wykorzystwanie danych wytworzonych przez badanych w analizie jakościowej, Rocznik Lubuski, t. 39., cz. 1 2013 [dostępne: 2.06.2015] http://www.academia.edu/6795080/Paradygmat_partycypacyjny_w_naukach_spo%C5%82ecznych._Wykorzystywanie_danych_wytworzonych_przez_badanych_w_analizie_jako%C5%9Bciowej