Dialog w edukacji dzieci – hasło otwarte: Różnice pomiędzy wersjami

Z Encyklopedia Dzieciństwa
Skocz do: nawigacja, szukaj
m
m
 
Linia 1: Linia 1:
 
Dialog rozumiany jest najogólniej jako rozmowa zmierzająca do ustalenia stanowisk, poglądów, opinii lub rozmowa dwóch osób dotycząca ważnych dla obu spraw (Słownik współczesnego języka polskiego. Tom I. Warszawa 1998 s. 171). Dialog wymaga więc rozeznania w świecie rzeczy i zjawisk, w umiejętnościach wymiany myśli, uzgadniania stanowisk w różnych zakresach tematycznych. Dialog w edukacji to problem wielowarstwowy. U jego podstaw leżą podmiotowe relacje interpersonalne oraz procesy komunikacyjne. Oznacza to, że każda ze stron może pozostać przy swoim zdaniu, jednocześnie  rozumiejąc/ujmując/akceptując sposób postrzegania problemu przez uczestnika/ partnera dialogu (zob. Kwaśnica, 1995). W dialogu następuje  tzw. odsłanianie znaczeń posiadanych przez uczestników dialogu, które zależą od wielu czynników, w tym najpełniej od kodu  kulturowego, głównie używanego języka  przez osoby z kręgu dziecka (Matsumoto, Juang 2007, s. 331; B.Bernstein, 1990, s. 221, 303; Aitchison 2002, s.40).  Ale nie tylko, ważne sa tu także ogolne warunki doświadczania przez człowieka kontaktu z innymi ludźmi, rzeczami, symbolami.
 
Dialog rozumiany jest najogólniej jako rozmowa zmierzająca do ustalenia stanowisk, poglądów, opinii lub rozmowa dwóch osób dotycząca ważnych dla obu spraw (Słownik współczesnego języka polskiego. Tom I. Warszawa 1998 s. 171). Dialog wymaga więc rozeznania w świecie rzeczy i zjawisk, w umiejętnościach wymiany myśli, uzgadniania stanowisk w różnych zakresach tematycznych. Dialog w edukacji to problem wielowarstwowy. U jego podstaw leżą podmiotowe relacje interpersonalne oraz procesy komunikacyjne. Oznacza to, że każda ze stron może pozostać przy swoim zdaniu, jednocześnie  rozumiejąc/ujmując/akceptując sposób postrzegania problemu przez uczestnika/ partnera dialogu (zob. Kwaśnica, 1995). W dialogu następuje  tzw. odsłanianie znaczeń posiadanych przez uczestników dialogu, które zależą od wielu czynników, w tym najpełniej od kodu  kulturowego, głównie używanego języka  przez osoby z kręgu dziecka (Matsumoto, Juang 2007, s. 331; B.Bernstein, 1990, s. 221, 303; Aitchison 2002, s.40).  Ale nie tylko, ważne sa tu także ogolne warunki doświadczania przez człowieka kontaktu z innymi ludźmi, rzeczami, symbolami.
  
Dialog jest tą formą egzystencji człowieka, która pozwala mu na odkrycie siebie jako istoty wspólnotowej (Feuerbach 1988, s. 88). Może się tak stać, ponieważ zachodzi on w sferze ''pomiędzy'' Ja- Ty, Ty – Ja, którą charakteryzuje a) wyłączność dwóch osób spotykających się w celu wymiany myśli, poglądów), b) otwartość na innego, na jego obecność rzeczywistą, c) dwustronność pozycji, roli, d) jedność aktywności i pasywności uczestników spotkania, wymianę tych pozycji, e) bezpośredniość czyli brak sugestii zewnętrznych, ustaleń, uznanie dla różnicy zdań, oczekiwań (Buber  1993, s. XVII). Dialog to więc szczególna rozmowa, w której nie uzgodniono wcześniej wkładu jej uczestników. To rozmowa w pełni spontaniczna, w której każdy mówi bezpośrednio do partnera i prowokuje jego odpowiedź, nie dającą się wcześniej przewidzieć ani ustalić (Tenże, s.91). Dialog jest swoistą nauką rozwijająca się we wzajemnym zaskakiwaniu się, tak jak nie nawykowy, prawdziwy i szczery uścisk. W takim  rozumieniu dialog może być werbalny i niewerbalny, wewnętrzny (bez słów) i zewnętrzny podejmowany za pomocą języka, gestów, ruchu. Filozofowie ( np. Schiller, Kant, Feuerbach, Buber), językoznawcy (np. Aitchison, Bernstein) uważają, iż dialog nie poddaje się badaniu a tym bardziej klasyfikowaniu. On po prostu jest albo go nie ma. Trudno także uchwycić moment przeistoczenia się zwykłej rozmowy w dialog, np. w działaniu dziecka, szczególnie w zabawie.
+
Dialog jest tą formą egzystencji człowieka, która pozwala mu na odkrycie siebie jako istoty wspólnotowej (Feuerbach 1988, s. 88). Może się tak stać, ponieważ zachodzi on w sferze ''pomiędzy'' Ja - Ty, Ty – Ja, którą charakteryzuje a) wyłączność dwóch osób spotykających się w celu wymiany myśli, poglądów), b) otwartość na innego, na jego obecność rzeczywistą, c) dwustronność pozycji, roli, d) jedność aktywności i pasywności uczestników spotkania, wymianę tych pozycji, e) bezpośredniość czyli brak sugestii zewnętrznych, ustaleń, uznanie dla różnicy zdań, oczekiwań (Buber  1993, s. XVII). Dialog to więc szczególna rozmowa, w której nie uzgodniono wcześniej wkładu jej uczestników. To rozmowa w pełni spontaniczna, w której każdy mówi bezpośrednio do partnera i prowokuje jego odpowiedź, nie dającą się wcześniej przewidzieć ani ustalić (Tenże, s.91). Dialog jest swoistą nauką rozwijająca się we wzajemnym zaskakiwaniu się, tak jak nie nawykowy, prawdziwy i szczery uścisk. W takim  rozumieniu dialog może być werbalny i niewerbalny, wewnętrzny (bez słów) i zewnętrzny podejmowany za pomocą języka, gestów, ruchu. Filozofowie ( np. Schiller, Kant, Feuerbach, Buber), językoznawcy (np. Aitchison, Bernstein) uważają, iż dialog nie poddaje się badaniu a tym bardziej klasyfikowaniu. On po prostu jest albo go nie ma. Trudno także uchwycić moment przeistoczenia się zwykłej rozmowy w dialog, np. w działaniu dziecka, szczególnie w zabawie.
  
 
Odnosząc powyższe rozważania do dziecka można stwierdzić, że ponieważ znajduje się ono ustawicznie w ''strefie pomiędzy'': tym co umie i co umieją inni, tym co wie i co wiedzą inni, bawi się dialogując z sobą, z rekwizytami, z innymi uczestnikami zabawy – dialog jest możliwy w uczeniu się przez  nie interakcyjności i wspólnotowości. Ważne byłoby organizowanie, szczególnie przez dorosłych, sytuacji do zaistnienia dialogu, szczególne prowokowanie rozmowy spontanicznej, nie wymuszanej planem edukacyjnym, wymaganiami czy stylem wychowania, szczególnie w rodzinie, np. jako rozmowy umoralniające dziecko, naprawiające jego zachowanie, zawierające pouczanie, przestrogi, zakazy, nakazy. Nie bagatelizując znaczenia tych ostatnich, zachęcać należy rodziców by podejmowali  rozmowy na różne tematy, do pozostawania z dzieckiem  w dialogu „serca, uczuć” czyli porozumienia bez zbędnych barier, do bycia we dwoje z dzieckiem i szanowania wyłączności, i poufności treści spotkania. Uczestnicy dialogu nie powinni być oceniani ani krytykowani a tym bardziej dyskredytowani ze względu na umiejętności czy wiadomości.
 
Odnosząc powyższe rozważania do dziecka można stwierdzić, że ponieważ znajduje się ono ustawicznie w ''strefie pomiędzy'': tym co umie i co umieją inni, tym co wie i co wiedzą inni, bawi się dialogując z sobą, z rekwizytami, z innymi uczestnikami zabawy – dialog jest możliwy w uczeniu się przez  nie interakcyjności i wspólnotowości. Ważne byłoby organizowanie, szczególnie przez dorosłych, sytuacji do zaistnienia dialogu, szczególne prowokowanie rozmowy spontanicznej, nie wymuszanej planem edukacyjnym, wymaganiami czy stylem wychowania, szczególnie w rodzinie, np. jako rozmowy umoralniające dziecko, naprawiające jego zachowanie, zawierające pouczanie, przestrogi, zakazy, nakazy. Nie bagatelizując znaczenia tych ostatnich, zachęcać należy rodziców by podejmowali  rozmowy na różne tematy, do pozostawania z dzieckiem  w dialogu „serca, uczuć” czyli porozumienia bez zbędnych barier, do bycia we dwoje z dzieckiem i szanowania wyłączności, i poufności treści spotkania. Uczestnicy dialogu nie powinni być oceniani ani krytykowani a tym bardziej dyskredytowani ze względu na umiejętności czy wiadomości.

Aktualna wersja na dzień 16:46, 6 mar 2016

Dialog rozumiany jest najogólniej jako rozmowa zmierzająca do ustalenia stanowisk, poglądów, opinii lub rozmowa dwóch osób dotycząca ważnych dla obu spraw (Słownik współczesnego języka polskiego. Tom I. Warszawa 1998 s. 171). Dialog wymaga więc rozeznania w świecie rzeczy i zjawisk, w umiejętnościach wymiany myśli, uzgadniania stanowisk w różnych zakresach tematycznych. Dialog w edukacji to problem wielowarstwowy. U jego podstaw leżą podmiotowe relacje interpersonalne oraz procesy komunikacyjne. Oznacza to, że każda ze stron może pozostać przy swoim zdaniu, jednocześnie rozumiejąc/ujmując/akceptując sposób postrzegania problemu przez uczestnika/ partnera dialogu (zob. Kwaśnica, 1995). W dialogu następuje tzw. odsłanianie znaczeń posiadanych przez uczestników dialogu, które zależą od wielu czynników, w tym najpełniej od kodu kulturowego, głównie używanego języka przez osoby z kręgu dziecka (Matsumoto, Juang 2007, s. 331; B.Bernstein, 1990, s. 221, 303; Aitchison 2002, s.40). Ale nie tylko, ważne sa tu także ogolne warunki doświadczania przez człowieka kontaktu z innymi ludźmi, rzeczami, symbolami.

Dialog jest tą formą egzystencji człowieka, która pozwala mu na odkrycie siebie jako istoty wspólnotowej (Feuerbach 1988, s. 88). Może się tak stać, ponieważ zachodzi on w sferze pomiędzy Ja - Ty, Ty – Ja, którą charakteryzuje a) wyłączność dwóch osób spotykających się w celu wymiany myśli, poglądów), b) otwartość na innego, na jego obecność rzeczywistą, c) dwustronność pozycji, roli, d) jedność aktywności i pasywności uczestników spotkania, wymianę tych pozycji, e) bezpośredniość czyli brak sugestii zewnętrznych, ustaleń, uznanie dla różnicy zdań, oczekiwań (Buber 1993, s. XVII). Dialog to więc szczególna rozmowa, w której nie uzgodniono wcześniej wkładu jej uczestników. To rozmowa w pełni spontaniczna, w której każdy mówi bezpośrednio do partnera i prowokuje jego odpowiedź, nie dającą się wcześniej przewidzieć ani ustalić (Tenże, s.91). Dialog jest swoistą nauką rozwijająca się we wzajemnym zaskakiwaniu się, tak jak nie nawykowy, prawdziwy i szczery uścisk. W takim rozumieniu dialog może być werbalny i niewerbalny, wewnętrzny (bez słów) i zewnętrzny podejmowany za pomocą języka, gestów, ruchu. Filozofowie ( np. Schiller, Kant, Feuerbach, Buber), językoznawcy (np. Aitchison, Bernstein) uważają, iż dialog nie poddaje się badaniu a tym bardziej klasyfikowaniu. On po prostu jest albo go nie ma. Trudno także uchwycić moment przeistoczenia się zwykłej rozmowy w dialog, np. w działaniu dziecka, szczególnie w zabawie.

Odnosząc powyższe rozważania do dziecka można stwierdzić, że ponieważ znajduje się ono ustawicznie w strefie pomiędzy: tym co umie i co umieją inni, tym co wie i co wiedzą inni, bawi się dialogując z sobą, z rekwizytami, z innymi uczestnikami zabawy – dialog jest możliwy w uczeniu się przez nie interakcyjności i wspólnotowości. Ważne byłoby organizowanie, szczególnie przez dorosłych, sytuacji do zaistnienia dialogu, szczególne prowokowanie rozmowy spontanicznej, nie wymuszanej planem edukacyjnym, wymaganiami czy stylem wychowania, szczególnie w rodzinie, np. jako rozmowy umoralniające dziecko, naprawiające jego zachowanie, zawierające pouczanie, przestrogi, zakazy, nakazy. Nie bagatelizując znaczenia tych ostatnich, zachęcać należy rodziców by podejmowali rozmowy na różne tematy, do pozostawania z dzieckiem w dialogu „serca, uczuć” czyli porozumienia bez zbędnych barier, do bycia we dwoje z dzieckiem i szanowania wyłączności, i poufności treści spotkania. Uczestnicy dialogu nie powinni być oceniani ani krytykowani a tym bardziej dyskredytowani ze względu na umiejętności czy wiadomości.

Czy i w jakim zakresie tak rozumiany dialog może być stosowany z dzieckiem w jego uczeniu się, w edukacji? W kwestii tej brak jest jednolitego stanowiska. Zwolennicy stadialności rozwoju, dojrzewania człowieka do coraz bardziej złożonych zachowań uważają, że brak dojrzałości intelektualnej dziecka, głównie językowej wyklucza dialogiczność w kontaktach z nim. Inni uważają, że dziecko jest człowiekiem i w pełni możliwe jest wprowadzanie je w sytuację dialogiczną, oczywiście z uwzględnieniem stanu jego doświadczeń umysłowych i społecznych.

Stanowisko w kwestii dialogu z dzieckiem zależne jest więc od sposobu opisywania i ujmowania wartości dzieciństwa dla całości życia. Jeśli jest to obraz dziecka jako istoty infantylnej, niedoświadczonej, nierozumnej a dzieciństwa jako okresu niewiele znaczącego dla dorosłości, to porozumienia nie ma, bowiem uznane jako ważne i skuteczne są oddziaływania jednokierunkowe – od dorosłego w stronę dziecka, bez oczekiwania na jego zdanie, wedle przysłowia „dzieci i ryby głosu nie mają”. Jeśli jednak przyjmiemy, że dziecko jest pełnoprawnym, pełnowartościowym człowiekiem i w związku z tym ma prawo do współudziału w tym co się z nim dzieje, to dialog w przedszkolu, szkole, rodzinie jest konieczny, bowiem w tych instytucjach i miejscach dzieci uczą się wchodzenia w sytuacje wymiany poglądów, zdań, opinii.

Proponując dziecku rolę przedszkolaka i wynikające z niej zadania, głównie natury społecznej, umożliwiamy mu wejście w sytuacje wymagające nadawania i przyjmowania komunikatów o sobie, o innych w zabawie, w sytuacjach zadaniowych (dlatego tak ważnym momentem w życiu jest umożliwienie mu kontaktu z innymi dziećmi). Dostarczamy mu w ten sposób szansy na nabywanie umiejętności porozumiewania się/umiejętności dialogowania we własnej sprawie i w sprawach innych ludzi. Może się to stać jedynie przez kontakt w poprawnie zorganizowanej rzeczywistości, bowiem w każdej roli, pozycji zawarte są powszechne oczekiwania od pełniących je dzieci - uczą się tych oczekiwań bowiem chcą, by je dostrzegano, dowartościowywano. D.Barnes, M.Buber, K.Rogers, B.Bernstein, Clode Lewi Strauss, E.Lenneberg. J.Tarnowski, E.Rodziewicz M. Śnieżyński, Olczak A., i wielu innych udowadniają, iż bez porozumienia/negocjowania, rozmowy/umawiania się, nie ma porządku i ładu społecznego, moralnego, gospodarczego. Nie ma ładu ani porządku także w edukacji.

Jak rozumieć sytuację dialogiczną? Najogólniej można ją zdefiniować jako wyimek rzeczywistości obrazujący przestrzeń i czas między tym, co zostało już powiedziane, zbadane lub/oraz/i między tym, co się mówi i co jeszcze zostanie powiedziane, zbadane. Sytuacja dialogiczna obrazuje również niezbędne rodzaje związków i zależności między podmiotami w diadzie. Jest sytuacją dynamiczną, dziejącą się, i w związku z tym niezwykle trudną do szczegółowego opisania (badania). Jest bowiem tak, że wypowiedzeń, reakcji dziecka nie da się przewidzieć (mimo że wielu nauczycieli zakłada w konspektach, co powiedzą dzieci, jak zareagują…). Można jedynie, na podstawie wiedzy psychologicznej, socjologicznej, przypuszczać, jaki będzie kierunek jego aktywności. Przestrzeń edukacyjna mieści się pomiędzy stanem DZIECKO i stanem NAUCZYCIEL. Dlatego nauczyciel bezdyskusyjnie powinien rozpoznać cechy i właściwości dzieci, by zrozumieć szczególność człowieka w dzieciństwie, i na tym tle określać możliwości usamodzielniania ich w zakresie podejmowania dialogu/ wchodzenia w sytuacje dialogiczną. W sytuacji dialogicznej (jako rodzaju edukacyjnej) ważne jest usytuowanie nauczyciela w relacji do – doświadczającego siebie jako istoty dialogicznej – dziecka:

  1. Czy to, co nauczyciel mówi do dziecka, kieruje rzeczywiście do niego, czy do siebie, jako realizatora wybranych treści programowych i wynikających z nich celów, a wiec czy jest zachowana wyłączność i dwustronność? W jakim celu nauczyciel mówi np.: Dziś na zajęciach będziemy lepić z masy solnej bałwanka. Czy mówi do dzieci, czy po prostu komunikuje własne zamierzenia? Czy tak wywołana sytuacja jest sytuacją edukacyjną, dialogiczną? Mam wątpliwości, gdyż żadną miarą nie można się w niej dopatrzeć odzwierciedlenia rzeczywistości (pamiętamy, że dziecko poznaje otaczający je świat w sposób bezpośredni, nie metaforyczny, abstrakcyjny – nie ma w świecie dziecka miejsca na bałwana z masy, to mistyfikacja) ani też związku z potrzebą dziecka, która w tym konkretnym przypadku wiąże się z „lepieniem prawdziwego bałwana z prawdziwego śniegu” (wypowiedź dziecka).
  2. Co zostanie powiedziane dalej, do kogo i po co, a więc czy zachowana jest bezpośredniość i jedność aktywności i pasywności? Czy nauczyciel pozostanie w związku z sytuacją dziecka wobec wytworu, czy wobec własnego wyobrażenia tegoż wytworu, a więc będzie je pouczał, aby uzyskać wynik go satysfakcjonujący, niezależnie od możliwości i potrzeb samego dziecka? W opisanej sytuacji związek realizowany jest przez postawione dziecku zadanie do wykonania. Proces kontaktowania się z dzieckiem kończy się wraz z zakończeniem zadania. Nie ma wówczas dialogu, a powstała sytuacja obrazuje dominację nauczycielskiej roli i pozycji wobec dziecka, nie jest więc sytuacją dialogiczną.
  3. Czy dopuszcza dzieci do wypowiedzi, czy sam mówi a wiec czy jest otwarty? A zatem, czy próbuje realizować dialog, czy bardziej jest zainteresowany prowadzeniem monologu? Z obserwacji zachowań nauczyciela wnoszę, iż to on jest aktywny. Raczej będzie mówił sam, bo – jak stwierdza – musi postępować zgodnie z programem. Tylko z czyim programem? Czy nie jest to monolog „ubrany” jedynie pozorowanego dialogu?

Dziecko zaciekawia to, że jest teraz, już. Dorośli interesują się głównie tym, kim MA BYĆ, czyli jego przyszłością. Czego dzieci oczekują od nauczyciela w teraźniejszości swojego życia?

Fajnych zabawek, pozwolenia na bawienie się długo, a nie tylko trochę, gry na komputerze, nie-krzyczenia za wszystko, co się nie uda, albo gdy przypadkiem coś się stanie, nauczenia czytania i pisania i też liczenia, lubienia dzieci, wychodzenia na podwórko i do sali gimnastycznej, żeby nie zmuszała do jedzenia, czego się nie lubi, żeby była ładna.

Czego oczekują nauczyciele od dzieci?

Zdyscyplinowania na zajęciach, posłuszeństwa wobec zasad wprowadzonych w grupie, uważania, gdy mówi, odpowiadania na pytania, zgodnej zabawy, utrzymania porządku w sali, wykonywania zadań z zakresu przygotowania do szkoły, nie robienia wstydu przedszkolu, zapamiętywania tego, co ważne dla bycia w grupie.

Czego nauczyciele oczekują od rodziców?

Uczestniczenia w zebraniach grupowych, wyposażania dziecka w niezbędne materiały i przybory, punktualnego przyprowadzania dzieci do przedszkola, utrzymywania go w czystości, wykonywania zadań zleconych, związanych z celami edukacji, np. uczestnictwo w wycieczkach, przygotowanie materiałów do zajęć, dyskusji na temat zadań i treści edukacji.

A czego oczekują rodzice od nauczycieli?

Opieki i troski o dziecko, zdrowego żywienia, wyuczenia nawyków higienicznych, posłuszeństwa wobec starszych, ciekawych zajęć, przygotowania do szkoły, nie obarczania ich dodatkowymi zadaniami (wolą dodatkowo zapłacić, niż coś wykonać), szacunku do siebie i skutecznych metod wychowania dzieci.

Oczekiwania są w zdecydowanej większości różne, obrazują ogólnie stosunek dorosłych do dzieci, zbudowany na przekonaniu o podporządkowaniu się i posłuszeństwie dzieci wobec dorosłych, zbudowany na ufności do nich.

Co z tych oczekiwań wynika dla sytuacji dialogicznej? Po pierwsze, potrzeba uporządkowania naszego, dorosłych, stosunku do dzieciństwa, głównie zrozumienie, że dzieciństwo jest pierwszym etapem rozwoju ontogenetycznego człowieka i chociaż definiowane jest przez naturalistów jako stan napięcia między naturą zwierzęcą i człowieczą, a przez zwolenników teorii społecznego wpływu jako tabula rasa, to niewątpliwie jest okresem najbardziej znaczących i dynamicznych zmian we wszystkich zakresach rozwoju. Siłą dzieciństwa jest niepowtarzalny już nigdy w życiu postęp, czyli osiąganie coraz bardziej złożonych funkcji, ważnych dla życia, a siłą dziecka są: ciekawość, wyobraźnia i emocje kierujące tym postępem. Rozwój „nakazuje” mu szukać, brać wszystko i być wszędzie tam, gdzie to jest możliwe. Prawa rozwoju biologicznego „popychają” je ku nowościom, ciekawostkom, ku temu, co nieznane, tajemnicze. Zdrowe dziecko nie usiedzi w miejscu. Zdrowe dziecko, jak mawiał S. Szuman, ze wszystkich rzeczy, które lubi robić najbardziej – lubi się uczyć. W tym, co robi, uwidacznia się wiele atawizmów, zachowań bliskich opisowi baraszkujących zwierzątek – zaczepia, walczy o zabawkę, o prymat w grupie, o miłość i uwagę osób znaczących. Wymaga „nadzorcy”, jakby rzecz ujął I. Kant. Ale nadzorcy rozumnego, jak wychowawcę określiła E. Key.

Zatem każda sytuacja powinna, obok innych cech, zawierać wskazane i przeanalizowane wyżej: wyłączność, bezpośredniość, otwartość, jedność i zaufanie do dziecka. Tego potrzebuje dziecko jako istota rozwijająca się. Tego też potrzebuje nauczyciel jako organizator edukacji wspierającej je w rozwoju.

Po drugie, w określaniu wymagań/oczekiwań wobec dziecka musimy przyjąć, że funkcjonujemy w dwóch różnych światach: dziecko żyje w mikrosferze: czasu – teraz, już, przedtem, przestrzeni – tutaj, czyli realnej, wyobrażonej w zabawie, dorośli natomiast w makrosferze – dla nich czas to przedtem, teraz i potem; przestrzeń - daleka, antycypowana; rozumowanie dziecka o świecie opiera się na doświadczeniach zmysłowych, konkretnych i wyobrażeniowych, rozumowanie dorosłego na obrazach wcześniej zarchiwizowanych w postaci pojęć, symboli, struktur, kategorii. Niezwykle trudną sztuką jest połączenie tych dwóch różnych punktów widzenia na tę samą rzecz, to samo zjawisko ale konieczną bowiem cechy te wypełniają strefę pomiędzy uczestnikami dialogu.

Po trzecie, zrozumieć, że dzieciństwo jest początkiem drogi w różnych kierunkach, gotowością do pójścia swoją drogą pod czujnym okiem dorosłego. Oznacza indywidualne przygotowanie się do podjęcia zadań wynikających z tej podróży, z pełną odpowiedzialnością za ich wykonanie. JEST oznacza także stan rozwoju dziecka, gwarantujący mu możliwość podjęcia tychże zadań. JEST znaczy dla nauczyciela tyle, co wspieranie dziecka w jego rozwoju w kierunku oduczania się zachowań nieskutecznych na rzecz uczenia się zachowań dających podstawę do zadowolenia, sukcesu i satysfakcji. Powinniśmy więc zrezygnować z nakazywania dziecku pójścia drogą wskazaną mu bez rozpoznania jego możliwości. Utracone/zapomniane/nierozwinięte zdolności nigdy już nie powrócą i być może utracone zostaną szanse na odkrycie siebie przez dziecko. Sytuacja dialogiczna umożliwia wejście nauczyciela w linie rozwoju dziecka, zrozumienie jego istoty. JEST wypełnia strefę pomiędzy dzieckiem i dorosłym.

Po czwarte, powinniśmy wiedzieć, że dzieciństwo w naturalny sposób poddaje się nam dorosłym, dzieci są szczególnie reaktywne na naszą wokół nich obecność, dążą ku nam, czują się dzięki nam bezpieczne. Uczą się – naśladując wszystko, co w nas zauważą, co od nas usłyszą, ulegają presji naszych oczekiwań, poddają się zwyczajowym sądom, opiniom formułowanym na ich temat. Mimo, iż pełno wokół nich gadaniny, czyli pozornego ruchu, zainteresowania, próbują budować obraz swój/swoisty obraz świata. Chcą rozmawiać na jego temat, o czym świadczą pytania o wszystko. Ta szczególna wrażliwość dzieci na obecność dorosłych daje szerokie podstawy do współistnienia, do wspólnych działań czyli do podjęcia dialogu z dziećmi.

Jeśli przestrzeń/strefę pomiędzy wypełniają nasze przekonania o bylejakości świata dziecka, jego niepełnej wartości co powoduje, że nie zaliczamy dzieci do ich własnej epoki i dlatego poddajemy je cywilizującym oddziaływaniom, jeśli ustawicznie przeciągamy je z ich czasu teraźniejszego w przyszły, którego one nie rozumieją, żądamy by było grzeczne jedynie dlatego, że tego sobie życzymy, to dialog nie zaistnieje.

Organizowanie a raczej wywoływanie sytuacji do podejmowania dialogu (porozumiewania się) powinno mieścić się w zakresie zasad dobrze zorganizowanej edukacji dzieci, rozumianej jako spotkania człowieka z człowiekiem: nauczyciela z dzieckiem, dziecka z nauczycielem, nauczyciela z rodzicem/opiekunem, rodzica z dzieckiem dziecka z rodzicami, rodzica z nauczycielem.

Pytań i problemów dotyczących dialogu można sformułować znacznie więcej niż to uczyniłam, np. o to czy dialog może być realizowany przez człowieka jako stan Sam dla/do siebie co stanowi istotę medytacji; czy i po co jest człowiekowi potrzebny, czy rzeczywiście jak dowodzą filozofowie, uosabia człowieczeństwo; czy i w jakim sensie może być prowadzony np. z Bogiem i na ile w tym pomaga a na ile przeszkadza katecheza małych dzieci. Pytania tyle ciekawe co prowokujące. Wielu dorosłych sądzi także, ze dialog z dzieckiem, z powodu rozwojowych braków umiejętności w różnych zakresach, nie jest możliwy. Są przekonani, ze sytuacje tego rodzaju zarezerwowane dla dorosłych. Przekonania takie oparte są na dość wąskim rozumieniu jego istoty, zawężone do sytuacji z użyciem języka. W dialogu nie ma stron mocnych i słabszych, każdy z uczestników ma prawo do pozycji pierwszorzędnych. Dialog z dzieckiem może być niewerbalny, oparty na gestach, mimice, ruchu, na byciu obok siebie z pełnym uwrażliwieniem na jego potrzeby. W dialog egzystencjalny, długoterminowo realizowany, wpisana jest dobrze zorganizowana edukacja/wychowanie w rodzinie, w przestrzeni publicznej, społecznej – w przedszkolu, szkole. W ten rodzaj dialogu wpisana jest kultura i celebrowane w jej obrębie obyczaje, zwyczaje, tradycje czyli enkulturacja, jak również cechy codzienności wywoływane przez dorosłych a zawierające odpowiedzi na potrzeby rozwojowe dzieci. Dialog egzystencjalny występuje najszerzej w życiu człowieka, rozpoczyna się od kontaktu matki i dziecka, na długo przed narodzinami.

Na podstawie analizy literatury przedmiotu M.Karwowska-Struczyk (Karwowska-Struczyk M. (2009) Wrażliwość teoretyczna nauczyciela-stare czy nowe dyskursy pedagogiczne: W, D. Waloszek (red.) Edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna. Obszary sporów, poszukiwań wyzwań i doświadczeń w kontekście zmian oświatowych, Centrum Edukacyjne „Bliżej Przedszkola, s. 133-147) przekonuje, iż dziecko i matka porozumiewają się szeroko naprzemiennie po jego urodzeniu, takie proto-konwersacyjne porozumiewanie, komunikowanie się oznacza, że dziecko jest zdolne dostrzegać zamiary komunikacyjne matki, włączać się do ich regulowania i tworzenia wspólnych znaczeń. Jak przebiega taka dwupodmiotowa interakcja, czyli dialog dziecko –dorosły? Z,Babska, G.W. Shugar (Babska Z., Shugar W.G. Idea dwupodmiotowości interakcji dorosły-dziecko w procesie wychowania w pierwszych latach życia, KUL, Lublin, 1986), wymieniają cechy dwupodmiotowe takiej interakcji, której podstawą jest gotowość dorosłego do odczytywania zamierzeń komunikacyjnych dziecka. Słuchanie oznacza nastawienie na „bycie odbiorcą” autentycznym w procesie komunikowania się. Zaobserwowano, że osobową interakcję charakteryzują następujące zjawiska:

  • naprzemienność brania i dawania - to naturalna reguła porządkująca zachodzenie dialogu, nieprzeszkadzanie, niezmienianie nagle tematu, sygnalizowanie końca wątku, nawiązywanie do tego, co rozmówca ma na myśli, „dawanie szansy na…”;
  • zajmowanie pierwszej i drugiej pozycji w parze przyległej. Jej przykładem jest porządek mówienie-słuchanie; wezwanie-odzew; pytanie-odpowiedź. Chodzi o taki dialog, w którym dorosły i dziecko równorzędnie dialog inicjują i pożądają za wspólną linią działania;
  • zmienność pełnionych ról (zajmowanych pozycji), wyróżniono 4 perspektywy koordynowania linii działania (dziecko inicjuje i realizuje własną linię działania; dziecko „posiada” dorosłego, inne dziecko jako uczestnika realizujących jego linie działania; dziecko uczestniczy w linii działania innego dziecka; dziecko razem z dorosłym zaczyna i kontynuuje wspólną linie działania);
  • dochodzenie do wspólnych znaczeń-dziecko od urodzenia nie tylko wchodzi z dorosłym w interakcje (w dalszych etapach rozwoju również z innymi dziećmi, przede wszystkim chce z nimi dzielić znaczenia, a nawet domaga się od dorosłego, aby znaczenia odczytywał i proponował swoje.


Kieszonka:
Czego możemy się spodziewać po uwzględnieniu dialogu/wywoływaniu sytuacji dialogicznej w edukacji? Najogólniej tego, że dziecko, któremu pomożemy w nawiązywaniu kontaktu z innym człowiekiem i zabezpieczymy mu czas i przestrzeń na spokojne doświadczanie różnych możliwości w tym zakresie, poradzi sobie z sobą w różnych sytuacjach działania, w nauce w szkole, w życiu dorosłym. Warunkiem podstawowym uzyskania takich rezultatów jest docenienie wartości zabawy w uczeniu się świata i siebie przez dziecko (Waloszek 2006, s.251- 308). Zabawa zbyt wiele znaczy dla rozwoju, by ją pomijać, lekceważyć, marginalizować i musi powrócić do przedszkoli jako pełnowartościowa forma aktywności dzieci i jednocześnie strategia edukacyjna. Szeroka i pogłębiona dyskusja nad jej istotą/sensem w edukacji dzieci spowoduje przewartościowanie postaw nauczycieli - z dominacji zajęć dydaktycznych (używam tu wiedzy potocznej) na zrównoważenie u i miejsca na zabawę i zadania sformułowane wspólnie z dziećmi a także przez nauczyciela (i to w takiej kolejności) i będzie to wyrazem porozumienia, zaufania do dzieci. Bez porozumienia, w takim właśnie wymiarze, nie ma edukacji skutecznej dla dzieci. Jest edukacja pozorowana, nakazoworozdzielcza, transmisyjna. Zabawa jest szczególną rozmową/dialogiem dziecka z sobą samym, z otoczeniem, z innymi ludźmi, daje wiec podstawę do uczenia się, trudnej w swej istocie, sztuki wymiany oczekiwań, potrzeb, nastawień. Jest strefą pomiędzy realnością, której dziecko jeszcze nie rozumie a wyobraźnią, której potrafi używać i która podpowiada mu różne sposoby istnienia w czasie teraźniejszym i przestrzeni określonej jako TU, czyli przestrzeni opisywanej zmysłami (zobacz hasło: konteksty zabawy).

Literatura:

  1. Aitchison J., Ziarna mowy. Warszawa 2000.
  2. Bernstein B., Odtwarzanie kultury. Warszawa 1990.
  3. Feuerbach L., Zasady filozofii przyszłości. Wybór pism, t.II.. Tłum. K. Krzemieniowa, M. Skwiecinski. Warszawa 1988.
  4. Kwaśnica R., Ku dialogowi w pedagogice. W: B. Śliwerski (red.) Pedagogika alternatywna, Dylematy teorii. Impuls Łódź-Kraków 1995.
  5. Matsumoto D., L.Juang, Psychologia międzykulturowa. Gdańsk 2007.
  6. Waloszek D., Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań. Kraków 2006.

Autorka hasła:

prof. dr hab. Danuta Waloszek, Wyższa Szkoła Biznesu w Dąbrowie Górniczej