Edukacja człowieka ku emancypacji: Różnice pomiędzy wersjami

Z Encyklopedia Dzieciństwa
Skocz do: nawigacja, szukaj
(Utworzono nową stronę "''Zwierzę rodzi się zaprogramowane. Jego geny decydują o zachowaniu (…). Ma krótkie dzieciństwo, które wystarczy dla jego adaptacji do ograniczonej rzeczywistoś...")
 
(Brak różnic)

Aktualna wersja na dzień 21:04, 15 lut 2019

Zwierzę rodzi się zaprogramowane. Jego geny decydują o zachowaniu (…). Ma krótkie dzieciństwo, które wystarczy dla jego adaptacji do ograniczonej rzeczywistości, jaka mu przynależy. Człowiek rodzi się jedynie ze zdolnością do poddawania się programowaniu lub do tworzenia własnego programu. Trzeba mu czasu na opanowanie elementarnych czynności i nauczenia się układania, tych których wymagać będzie jego świat (S. Roller 1987, s. 380). To istota spojrzenia emancypacyjnego na człowieka. Emancypacyjne usytuowanie człowieka opisuje jego miejsce w strefie pomiędzy wolnością a powinnością. Co to oznacza dla realizatorów edukacji dzieci na etapie przed-szkolnym? Jakie są powody dla wyboru takiej koncepcji edukacji człowieka XXI wieku, epoki informacji, człowieka trzeciej fali cywilizacyjnej?

Po pierwsze, emancypacja związana jest z usamodzielnianiem się, uniezależnianiem, czyli uwolnieniem (się) od przesądów, popędów, ucisku, zależności i ma swoje najstarsze korzenie w sporze o naturę człowieka jako czynnika rozwoju i wychowania.

Po drugie, takie usytuowanie człowieka w przestrzeni i czasie wyboru sposobów zachowania się w różnych sytuacjach wynika z istoty rozwoju człowieka, którego efekty psychologia wiąże z dążeniem do uzyskania samodzielności i niezależności. Tak też definiuje człowieka dojrzałego I. Kant – to człowiek, który potrafi podjąć działanie odpowiedzialne, nie zaś ten kto dojrzał biologicznie do powołania potomka na świat (I. Kant 1995, s.53).

Po trzecie, człowiek (zdaniem I. Kanta) jest zdolny do posługiwania się własnym rozumem bez obcego kierownictwa i należy mu umożliwić doświadczanie siebie w różnych sytuacjach za-domawiania się i odczuwania bez-domności umysłowej, emocjonalnej, społecznej, czyli prowadzić go ku emancypacji. Podobne opisy natury ludzkiej znajdujemy w haśle Oświecenia „namawiające człowieka do odważnego posługiwania się własnym rozumem. M. Montessorii nawołując, by dziecku pozwolić zrobić to samemu, to także ogólnie podkreśla jego emancypacyjny interes, mimo wyraźnego behawioryzmu w podejściu do niego. Uwolnienie w jej koncepcji polega na daniu dziecku szansy na znalezienie sposobów rozwiązania zadań opartych na materiale percepcyjnym.

Po czwarte, współczesna pedagogika przedszkolna promuje ideę wspierania człowieka w jego rozwoju, z założenia więc musi być emancypacyjna.

Po piąte, obserwacje zachowania się dziecka w różnych okolicznościach dowodzą występowania u niego tendencji do niezależności, do sprzeciwu wobec nieprzychylności sytuacji, do odmowy, a literacka Zosia – Samosia demonstruje potrzebę samodzielności w każdym zakresie codzienności, mimo braku doświadczeń i umiejętności: Wszystko sama lepiej wie, wszystko sama robić chce ... (J. Tuwin, fonoteka). Tendencje te widać w codziennym wysiłku dziecka do uczenia się i osiągania postępu. Dzieje się tak, mimo częstej nadgorliwości dorosłych wyhamowującej dążenie dzieci do samodzielności (z różnych powodów). Naturalna tendencja do osiągania samodzielności i niezależności (jako cechy rozwoju) jest jednak tak silna, że znajduje ono momenty do zrobienia czegoś „po swojemu”, na przekór, do wymykania się oczekiwaniom dorosłych.

Po szóste, psychologia rozwoju człowieka wskazuje na trzy dość wyraźnie zaznaczające się okresy demonstrowania niezgody na otoczenie i jest to 2,5 i 16 rok życia. Wielu dorosłych (także nauczycieli) traktuje te zmiany w zachowaniu się dzieci, młodzieży jako akty buntu i w swoisty sposób prowadzą „walkę” o prymat własnych racji, o okiełznanie natury dziecka, o podporządkowanie, bez zrozumienia ich znaczenia dla dorastania. Wyrządzają w ten sposób, nieuświadomioną, wynikającą z wiedzy potocznej, rozwojową krzywdę młodemu człowiekowi. Dążenia emancypacyjne człowieka zawierają się w pierwszym akcie negacji i samodzielności około 2 roku życia. Pierwsze „nie” w życiu, mimo że nieświadomie, raczej empirycznie wyrażane, mimo, że dziecko często zapomina o celu sprzeciwu, uznaję za przejaw pierwszych prób wyzwalania się (kontestacji, krytyki) od czegoś, kogoś, ku czemuś, komuś. Dlaczego więc nie przyjąć, że edukacja powinna wpisać się w tę tendencję?

Po siódme, emancypowanie wiąże się z autonomią człowieka. Dobitnie demonstruje to człowiek stawiający pierwsze kroki odrzucając pomoc (czasami natrętną) dorosłych, chcący samodzielnie spożywać obiad, ubierać się. W procesie tym spotyka się często z odmową, pouczaniem, wyręczaniem (z różnych powodów: nadmiernej troski, obawy przed zabrudzeniem, zniszczeniem, przed przedłużaniem czasu wykonania, itd.) E. Erikson, definiując autonomię jako obronę przed przymusem, zwraca uwagę na sprzężoną z nią powinność: człowiek samodzielny, niezależny musi uzyskać zewnętrzne przyzwolenie na ich realizację. Autonomia, tkwiąca w naturze człowieka, jest więc podstawą wyzwalania się (powolnego) od zbyt szerokiego i nieuzasadnionego przymusu, zależności, ingerencji w sferę prywatności (E. Erikson 1997, s.261-265; zachęcam także do lektury monografii L. Witkowskiego, Versus z podtytułem wydanej w 2015r w Dąbrowie Górniczej, przedstawiającej wielostronnie złożoność psychodynamicznego modelu życia człowieka). I. Kant argumentuje, iż w miarę jak dziecko rozwija się, uczy się, zmniejsza się zakres zewnętrznego kierowania nim. Pod jednym wszak warunkiem: dziecko musi mieć okazje do samostanowienia. Przymus jest ważny, gdy dotyczy osiągnięcia samodzielności w jakimś zakresie umiejętności czy wiedzy.

Po ósme, dziecko musi być nauczone, że własne cele może osiągnąć tylko wówczas, gdy zezwoli na osiąganie celów innym dzieciom, i że wynikające z tej zasady ograniczenia służą ostatecznie jego wolności (I. Kant, 1999, s.54). Jeśli takich doświadczeń zabraknie, człowiek nie jest w stanie rozpoznać granic własnej wolności i wolności innych ludzi, rozpoznać sensu powinności własnej wobec siebie i innych i nie zrozumie wymagań skierowanych do niego jako członka grupy społecznej.

Emancypowanie (się) ma jedynie wówczas sens rozwojowy gdy pomoże człowiekowi zagnieżdżać się w przestrzeni społecznych regulatorów. Owo zagnieżdżanie się zawiera w sobie możliwości doświadczania siebie w różnych kontekstach, przede wszystkim indywidualnych konieczności, możliwości i oczekiwań ze społecznymi wyznacznikami aktywności. To proces złożony i długi w czasie. Nie kończy się na pewno na edukacji przed-szkolnej lecz z całą pewnością przez nią i w jej toku rozpoczyna się.

Po dziewiąte, w jakimś więc ogólnym sensie, emancypowanie opiera się na adaptowaniu/przyzwyczajaniu człowieka do brania odpowiedzialności za własne zachowanie, za dokonywane wybory do podejmowania decyzji o stopniowym wyzwalaniu się z niepotrzebnych ograniczeń, schematów, nawet jeśli są one tradycyjnie uznane jako niezmienne i nawet, jeśli w ciągu życia jednego pokolenia nie byłoby to możliwe. K. Obuchowski takie zachowania wiąże z adaptacją twórczą (K. Obuchowski 1985, s.17). Jest przekonany, że ludzie mogą wpływać na bieg wydarzeń i w podobnych sytuacjach czynią to różnie, co wynika z prawa człowieka do autonomii oraz różnic indywidualnych.

Po dziesiąte, granice między powinnością i wolnością (wolnością i powinnością), między podporządkowaniem i emancypacją są niebywale miękkie i niezwykle trudne do określenia. Można to czynić jedynie w przybliżeniu kreśląc horyzont zdarzeń bliskich, możliwych do „ujrzenia wyobraźnią”. Zachowania o takiej charakterystyce wyznaczają aktywne uczestnictwo w procesie „stawania się”, bycia coraz bardziej sprawnym, zorientowanym i odpowiedzialnym człowiekiem. To droga ku odczuwaniu podmiotowości przez człowieka jako osoby/indywidualności/niepowtarzalności (szeroko pojmowanej) oraz (jednocześnie, w miarę poszerzania doświadczeń) odczucia przynależności do grupy społecznej, czyli bycia jednostką w grupie społecznej a więc uczenia się odczuwania wspólnej „sprawy” (przedmiotowości).

Główną kategorią pojęciową edukacji ku emancypacji, jest więc odczucie przez człowieka podmiotowości, zbudowane z nakładających się przekonań o własnym sprawstwie, kompetencji, wolności oraz nabywania wewnętrznego przekonania o podporządkowaniu się zewnętrznie wyznaczonej konieczności. W tym sensie emancypacyjne spojrzenie na człowieka ma wspólną płaszczyznę refleksji z fenomenologią, która wyraźnie akcentuje wewnętrzne przeżycie świata zewnętrznego. Istotą emancypowania się jest ujęcie tego zjawiska w procesie indywidualnej zmiany w sobie w stosunku do otoczenia, co oznacza zabezpieczenie dziecku czasu i dobrze zorganizowanej przestrzeni do gromadzenia i modyfikowania doświadczeń i przekształcania ich (lub nie) w wiedzę osobistą. Takim czasem i przestrzenią powinna być edukacja na najniższych jej etapach.

Analiza cech współczesności wskazuje na zasadność wyboru tej właśnie opcji/drogi w kształceniu ludzi i wydaje się wielce prawdopodobnym, że zapotrzebowanie na tak przygotowanego człowieka wymusi życie (zob. Nauczenie i uczenie się. Na drodze do społeczeństwa uczącego się. Biała Księga. Warszawa 1998; także: Nasze czasy. Ilustrowana historia XX wieku. Warszawa 2000, s. 650).

Szczególnego formatu postulat ten nabiera w rozmowie o demokratyzacji życia. Idea ta jest nieustannym wyzwaniem edukacyjnym, nawet dla społeczeństw o najsilniejszych tradycjach demokratycznych. Przedszkole jako pierwsza po rodzinie, instytucja społeczna może i powinna rozpocząć wychowanie/przysposabianie/edukację ku demokracji. Służy temu egocentryzm dziecięcy, który „nakazuje” mu bronić własnej potrzeby i sensus communis, czyli zmysł wspólnotowy, zmysł łączenia się ludzi (G.H. Gadamer 1995, s. 50), który „popycha” dzieci do grupy, do „dzieci”, do zabawy z kimś. Jest to krytyczny moment rozwojowy dla pokazania małemu człowiekowi istoty współ–bycia i „postawienia” go na ścieżce ku socjocentryzmowi, czyli stopniowego wyzwalania od egocentryzmu.

Z badań wynika, że proces ten często zakłócany jest przez rodziców dzieci. Z badań nad współczesną rodziną polską (zob. H. Cudak, J. Piekarski, T. Pilch, E. Marynowicz-Hetka, B. Matyjas i inni) wynika, iż dominującym stylem wychowania dzieci jest ciągle jeszcze autokratyzm, który nie uwzględnia ich włączania w decyzje rodzinne, nie przyjmuje partnerstwa, co przekłada się na zniewalanie człowieka a nie jego otwieranie na siebie i na świat zewnętrzny. Usamodzielnianie dzieci blokowane jest często lękiem o ich bezpieczeństwo (S. Pinker 2005, s.203 i dalsze) Także badania sondażowe, prowadzone wśród nauczycieli wskazują, iż wielu z nich deklaruje realizację relacji demokratycznych (podmiotowo – przedmiotowych), bowiem jak stwierdzają „szanują prawa dziecka, dają swobodę wyboru, rozmawiają z dziećmi o tym, co myślą co czują” (D.Waloszek, 2015), jednak nie przekładają się one na myślenie o edukacji w kategoriach emancypowania. Znam przedszkola, w których uwidocznione na rozwieszonych w salach zajęć i korytarzach, planszach „prawa dziecka”, są „pustymi” hasłami, bowiem w ich fizycznym kontekście nauczyciele realizują relacje przedmiotowe. „Prawo dziecka do wolności”, realizowane jest zmuszaniem do przyjmowania racji nauczyciela, „prawo do wyboru aktywności” – zmuszaniem do wykonywania zadań określonych wyłącznie przez nauczyciela.

Wybór jako główna idea edukacji ku emancypacji

Dziecko uczy się podejmowania decyzji o wyborze zadań w różnych sytuacjach, o różnej treści, najmniej wówczas gdy wykonuje zadania, których żąda nauczyciel. To się „staje” po długim okresie współ-bycia z dorosłym, uporządkowanym wewnętrznie, znającym własną moc – jej ograniczenia i przyzwolenia, znającym własne preferencje, skłonności i sposoby ich odpowiedzialnego wykorzystania. Z dorosłym, który jest odpowiedzialny za czyny i słowa te czyny opisujące. Z dorosłym, który nie jest krytykancki, nie jest malkontentem, lecz poszukującym i otwartym emocjonalnie człowiekiem, który daje dziecku szanse na „trafienie” na faktycznie odpowiadające mu treści, a jednocześnie rozwijające, znajdujące się pod empatyczną kontrolą nauczyciela. Dziecko uczy się podejmowania decyzji o tym co i dlaczego robi, uczy się odpowiedzialności za podjęte decyzje – wybrane zadanie trzeba wykonać, ale tylko wtedy gdy samo lub wspólnie dostrzega, formułuje i wykonuje zadania (zob. R. Feynman 1999). Nie przez podawanie, mówienie, pokazywanie. Przez bezpośrednie działanie. Badania wskazują, iż ¾ czasu relacji edukacyjnych nauczyciela i dziecka to aktywność tego pierwszego. Dzieci są biernymi uczestnikami spotkania; nauczyciel daje, przynosi, roznosi, rozdziela, podpisuje, zadaje pytania i sam na nie odpowiada, dzieci najczęściej potwierdzają albo zaprzeczają.

W edukacji ku emancypacji dziecko ma szansę uczenia się zachowań demokratycznych, bardzo ważnych dla i w dorosłości, iż zadanie można odroczyć czasowo, ale nie wolno porzucić bez uzasadnienia. Tą drogą można uczyć tego, co najważniejsze dla życia, a co stanowi istotę edukacji w dzieciństwie, mianowicie, dokonywania wyboru aktywności, miejsca na jej realizację, partnera, zadań, itd. i, co najważniejsze, swoistego rozliczania się z jej przebiegu i rezultatów. W edukacji nieautorytarnej, demokratycznej, a taką jest prowadzenie człowieka ku emancypacji, wybór ukierunkowany jest na a) przygotowanie do uczestnictwa w społeczeństwie, b) umożliwianie człowiekowi identyfikowanie się ze światem (najbliższych i dalszym) c) uczenie się umiejętności adaptacyjnych w zmieniającej się rzeczywistości, d) poznawanie zakresu własnej autonomii i przynależności ( zob. Z. Kwieciński 2012, s. 61).

W organizacji takiej edukacji występuje pozorny „nieporządek” edukacyjny, czyli wielostronność, wielowymiarowość ofert uruchamiających aktywność dzieci, nieporządek, który wymaga od nauczyciela czujności, chwytania „pulsujących” momentów edukacyjnych. Taka jest charakterystyka dziecka w wieku przedszkolnym i nie można tego nie zauważać: dziecko funkcjonuje w świecie zmysłowo i to co ciekawe wzrokowo, słuchowo, dotykowo, smakowo, węchowo znajdzie się w polu jego aktywności. Z wielu obserwacji zachowań dzieci w różnych sytuacjach wnioskować mogę o ich szczególnym przywiązaniu do ofert rozpoznanych jako dostępnych i wychodzeniu od nich ku innym, trudniejszym, bardziej złożonym. Mając w zasięgu to, co już rozpoznały i wykonały, chętnie sięgają po nowe, inne, intrygujące. W widoczny sposób dążą do pokonywania oporu, przeszkód i blokad jeśli oferta została wybrana samodzielnie, zaakceptowana. Dla bezpieczeństwa sięgają po łatwe według nich, pytając: a jak nie wyjdzie mi to trudne to mogę wziąć to łatwiejsze? Odpowiadam, że może pod warunkiem, że spróbuje najpierw to pierwsze. Nie znam przypadku odmowy i nie-spróbowania.

Edukacja powinna więc uwzględniać takie zadania, które prowokować będą dzieci do pytań, do sięgania po nowe, nieznane, inne, w kontekście znaności, jasności, do działań z utrudnieniami, z podpowiedzią i bez, do zadań prostych i złożonych. Dziecko funkcjonując w kręgu rozpoznanych rzeczy, ludzi i zjawisk, bezpiecznie w zasięgu dorosłego, może być prowokowane do wyjścia poza rozpoznawane stany i przymierzać się do wgłębiania w naturę zjawisk i zależności między nimi. Takie usytuowanie stawia je na drodze ku odpowiedzialności, ku demokratyzacji życia przez włączanie je w krąg decyzji o wyborze rodzaju, formy, miejsca i czasu aktywności – jeśli zadanie zostało wybrane, trzeba je wykonać; można negocjować czas, miejsce tego wykonania. Można odroczyć, ale porzucić bez uzasadnienia przyczyny - nie.

Treści edukacji ku emancypacji człowieka - zarys

Edukacja zorganizowana na podłożu pedagogiki wyzwolenia, pedagogiki krytycznej, prowadzącej człowieka ku emancypacji, zawiera treści wspierające dziecko w jego rozwoju, a edukacja na nim oparta wyzwala je od przymusu nieuzasadnionego – dziecko współuczestniczy we własnym rozwoju i we własnej edukacji. Treści skupione są wokół ważnych egzystencjalnie pytań kim – jakie – gdzie jest jako osoba i członek wspólnoty. Edukacja krytyczno-twórcza wyraża wyobrażenia i pragnienia ludzi akceptujących demokratyczny ład społeczny i dążących do wprowadzania również demokratycznego ładu edukacyjnego (T. Lewowicki 1994, s.17).

Koncepcję edukacji ku emancypacji realizować może jedynie nauczyciel rozumiejący historię człowieka i zarysowaną na jej podstawie przyszłość, jako obrazy „pulsujące”, a nie stałe modele, nauczyciel dostrzegający granice między dozwolonym i niedozwolonym, legalnym i nielegalnym, który zna i respektuje prawo lokalne, państwowe i międzynarodowe, odróżniający patologię od zdrowia, terapię od poprawiania. Nauczyciel, który nie uchyla się od podejmowania wyzwań, który rozumie determinizm współczesnego życia i postawi pytania o to jak przygotować młodego człowieka do zetknięcia się z problemem eugeniki, ekologii i etyki, dziedzin mocno zachwianych. Nastawi krytycznie do siebie w ich kontekście, bowiem rozumie, że edukacja jest ogromną siłą w budowaniu perspektyw życia każdego konkretnego człowieka i w konsekwencji rozumnej siły gatunkowej(F. Fukuyama 2004, s. 267).

Dla tak usytuowanego człowieka, nie da się przewidzieć szczegółowego planu, programu, rozkładu treści, zadań (jak to ma miejsce w adaptacyjnej perspektywie), można je jedynie zarysować i ustawicznie korygować wraz z rozwijającym się dzieckiem (zob. D. Waloszek 1996, 2005, 2006, 2014). Jakiekolwiek usztywnienie w ich doborze i układzie, powoduje zakłócenie w budowaniu w sobie przez dziecko poczucia podmiotowości i nie pozwala na uczenie się krytycyzmu wobec nielogiczności, schematyczności, ograniczeń, nie wynikających z racji wyższych. Badania pedagogiczne, realizowane w tej perspektywie widzenia spraw dziecka, nie są łatwe i obarczone są, podobnie jak w przypadku fenomenologii, personalizmu, błędem niedostrzeżenia, ominięcia, płytkości oglądu i opisu faktów. Zaletą, jest uchwycenie człowieka w kontekście jego wolności do odrzucenia niepotrzebnych usztywnień życia i potwierdzenia/ afirmacji niezbędnych powinności.

Głównym założeniem edukacji ku emancypacji, jest działanie nauczyciela na dziecko jako podmiot przez zorganizowaną społecznie przestrzeń jego działania, w teraźniejszości na rzecz przyszłości. Dla pedagoga przedszkolnego oznacza działanie na rzecz „wydobywania” dziecka z pozycji statysty, obudowanego rolami odgrywanymi przez innych niż ono ważnych osób, rozlicznymi scenariuszami, planami, programami, w których zabrakło miejsca dla jego niepowtarzalności, indywidualności, samodzielności, niezależności. Powinien działać na rzecz zrównoważenia tego co ważne indywidualnie i tego co ważne społecznie. Odwołując się do ciągle aktualnych słów A. Finkielkrauta (1992), nauczyciel powinien próbować pokazać młodemu człowieku obszar/przestrzeń wyborów aktywności własnej i wspólnej, możliwej i koniecznej, opisów/opinii/ocen subiektywnych i obiektywnych, przy zachowaniu różnic międzyludzkich.

Można przyjąć, iż jeśli dziecko powoli „odczytuje w sobie” własną moc/sprawstwo, czyli odpowiada sobie na pytanie o to kim jest, jeśli próbuje identyfikować szczególne zdolności, uzdolnienia, dyspozycje „do” czynienia czegoś lepiej, chętniej niż inne – to szuka odpowiedzi na pytanie jakim jest człowiekiem, jeśli powoli identyfikuje się z tymi a nie innymi ludźmi, odczuwa ich życzliwość i wymagania wobec siebie, wie że może liczyć na ochronę, opiekę, to powoli wrasta w społeczność dla siebie bezpieczną a więc odpowiada na pytanie o to gdzie jest.

  1. KIM JESTEM - jako JA, jako ON, ONA dla kogoś; jestem dzieckiem swoich rodziców, córką/synem, najmłodszym, najstarszym, średnim; zdrowym, silnym, chorowitym, słabym; umiem patrzeć, słuchać, dotykać, odczuwać, smakować, biegać, skakać, rzucać, itd.; mam taki a nie inny głos, kolor oczu, włosów i to mnie odróżnia od innych; wiem wiele o sobie (samowiedza), potrafię siebie opisać/ocenić, uczę się regulowania swoim zachowaniem; mam wszystko co potrzebne do uczenia się różnych ważnych dla życia zachowań. To moje autoidentyfikatory czyli informacje o sobie, o sobie w sieci wspólnotowych/społecznych związków zależności i wzajemnych oddziaływań. Na ich podstawie próbuję odczytywać/ustalać granice sprawstwa w działaniu własnych i wspólnotowym, w przestrzeni społecznej (rodzinnej, rówieśniczej edukacyjnej), kulturowej (zabawowej, lokalnej, regionalnej). Uczę się bycia Polakiem, bo mam tożsamość Polaka (przez język, kulturę moich rodziców, dziadków). Odpowiedź na to pytanie możliwa jest w rodzinie, przez sprzyjające rozwojowi relacje między jej członkami i role wyznaczone płcią i wiekiem.
Kim jestem.png
  1. JAKI JESTEM – jako JA, jako ON/ONA dla kogoś; JESTEM człowiekiem zdolnym do aktywności w różnych zakresach, na różnym poziomie zaangażowania (w zależności od wyposażenia naturalnego uwidocznionego w zakresie KIM jestem); niektóre lubię bardziej niż inne bo ich realizacja sprawia mi przyjemność – mogę je podejmować gdy jest ku temu sprzyjająca okoliczność; jestem zdolny do bycia z drugim człowiekiem w związku z czym moja aktywność musi być też podporządkowana wspólnym celom. To moja autoewaluacja' czyli opinia o preferencjach, o pomysłowości, otwartości, odwadze, wadach, błędach, nastawieniach, oczekiwaniach od siebie i od innych; to także rozpoznawanie oczekiwań innych wobec mnie. Poznaję zmiany w sobie w zależności od upływu czasu, ich źródła (genezę), warunki.

Odpowiedź na to pytanie dają kontakty z innymi ludźmi, poza rodziną. Sprzyjającym ku temu czasem i przestrzenią są sytuacje edukacyjne w przedszkolu czy innych instytucjach edukacji.

Jakim jestem.png

GDZIE JESTEM – jako JA, jako ON/ONA dla kogoś, z kimś; JESTEM tutaj, wśród i z tymi ludźmi. Powoli uczę się ich obecności w działaniu własnym, uczę się działania z nimi dla siebie ale też i dla nich; uczę się przyczynowości czyli warunków skuteczności działania, od dostrzegania skutków, potem analizy przyczyn. Uczestniczę w swoim rozwoju korzystając ze wsparcia zewnętrznego. Uczę się siebie w kontekście innych osób, zdarzeń, zjawisk. Rozpoznaję powoli własną odpowiedzialność za czyny – to zakres mojej autoodpowiedzialności.

Gdzie jestem.png

Takie ujęcie treści edukacyjnych wyznacza konieczność zmiany w organizacji czasu i przestrzeni aktywności, bez dzielenia na ważniejsze i mniej ważne ich fragmenty (zajęcia zorganizowane przez nauczyciela jako programowo najważniejsze i zabawę jako wypełniacz czasu pozostałego do zagospodarowania po zajęciach). Wyróżnić w niej należy a) tzw. stałe elementy aktywności, wprowadzające dzieci w zakresy powinności/podporządkowania się zewnętrznym nakazom, zakazom/koniecznościom, b) elementy aktywności wspólnie zaprojektowanej przez dzieci i nauczyciela, nauczyciela i dzieci a także przez same dzieci, c) elementy aktywności indywidualnej dzieci a także nauczyciela (szerzej: D. Waloszek 2009).

a) elementy stałe: otwarcie i zamknięcie przedszkola, posiłki w zmienionej realizacji: pierwsze śniadanie (w zależności od czasu schodzenia się dzieci), drugie śniadanie ok. 12:00, obiad – 14:00 (bez nacisku na zjadanie wszystkiego co zostało dziecku podane na talerz, wybór potrawy należy do niego) - badania ogólnoświatowe, prowadzone na zlecenie UNESCO przez uniwersytet w Montrealu pokazują, że jest to uzasadniony rozwojowo rozkład posiłków oraz podwieczorek – 15:30; odpoczynek realizowany jest w zależności od potrzeby dzieci, bez konieczności przebierania się w piżamkę (potwierdzają to również cytowane badania); do stałych elementów zaliczyć należy aktywizację ruchową dzieci, co jest uzasadnione zmianą aktywności człowieka XXI wieku, głównie rodzajem wykonywanej pracy jak i złymi nawykami ludzi. Moje badania pokazały również, że coraz mniej „ruchliwi” są nauczyciele. Nie dają w ten sposób dobrych wzorców dzieciom;
b) elementy aktywności wspólnie zaprojektowanej przez dzieci i nauczyciele: wspólne projektowanie przebiegu czasu w ciągu dnia – wybór ofert uzasadnionych celem pracy nauczyciela, jak i celem aktywności dzieci. Wskazanie koniecznych dla wspólnego „dobra”, wskazanie możliwych do urzeczywistnienia, z określeniem warunków realizacji (zob. D. Waloszek 2009);
c) elementy aktywności indywidualnej dziecka a także nauczyciela: projekty działania dziecka z określeniem przestrzeni, potrzebnych materiałów, ukierunkowane/zasugerowane przez nauczyciela, przez inne dzieci; aktywność nauczyciela ze wskazaniem dzieciom jej potrzeby (warunki do gromadzenia przez dzieci doświadczeń w zakresie roli społecznej i zadań z niej wynikających).

W tak zorganizowanej przestrzeni i czasie dzieci usytuowane są pomiędzy wolnością czyli prawem do zabawy, do działania indywidualnego, do badania, odkrywania oraz powinnością – czyli prawem do przynależności do edukacyjnie zorganizowanej grupy społecznej/koleżeńskiej.

Głównymi zasadami, przez które taka edukacja może być urzeczywistniana są:

  1. Nieprzeszkadzanie dziecku w jego rozwoju, uszanowanie indywidualnych cech, preferencji, potrzeb. Potrzeba autoidentyfikacji czyli rozpoznania w sobie mocnych i słabszych stron z prawem od otrzymania od nauczyciela odpowiedzi co można zmienić, jak i przez co.
  2. Dowartościowanie wysiłku w wykonanie zadania, w uczenie się a nie tylko wyniku, sprawiedliwe odniesienie się do intencji dziecka. Potrzeba autoewaluacji przez poszukiwanie odpowiedzi na pytanie kim i jakim jestem człowiekiem w różnych sytuacjach działania, jak mogę sobie pomóc gdy czegoś nie potrafię (jeszcze) wykonać. To pokazanie dziecku obszaru jego sprawstwa.
  3. Prowokowanie do podejmowania zadań coraz bardziej złożonych, niepełnych, otwartych, prowadzenie ku osiąganiu postępu. Potrzeba autoodpowiedzialności za podjęte działanie i jego skutek/skutki dla siebie i dla innych, autoodpowiedzialności za wynik uczenia się – głównie za dokonane wybory w różnych sytuacjach.
  4. Porozumiewanie się z dzieckiem w znanym mu kodzie językowym i powolnym prowadzeniu ku kodowi społecznemu, obowiązującemu poza jego rodziną w przestrzeni społecznej (zob. B. Brasil, D. Barnes, M. Smoczyńska); takie porozumienie obejmuje również prawo dziecka do życia w kręgu kultury/religii rodziny, szanowania różnicy etnicznej, narodowościowej, inności fizycznej, indywidualnych cech stylu poznawczego i emocjonalnego.

Nauczycielka organizuje tzw. ofertowe spotkania, co oznacza możliwość uczenia się dokonywania wyboru różnych opcji przez dzieci. Wszystkie jej propozycje odpowiadają zamierzeniom, celom edukacyjnym, są zróżnicowane co do treści i konstrukcji działania/zadań. Realnie wygląda to tak, że dzieci mogą wykonywać zadanie same, wspólnie, z nauczycielką. Nie frontalnie, masowo, wszystkie to samo, tak samo i w tym samym czasie (zob. D. Waloszek 2005, 2006, 2009, 2015).

W tak rozumianej edukacji nieco innego sensu nabierają metody i sytuacje a także środki edukacji. Z założeń wynika, że ustalenie szczegółowej metody /metod jest utrudnione prawem dziecka do indywidualności zachowania się w zaproponowanej przez nauczyciela sytuacji a także zasobem/rodzajem jego doświadczenia. Można jedynie szukać uzasadnienia teoretycznego (o czym traktowałam w początkowym fragmencie tekstu) dla ogólnie przyjętego projektu spotkania edukacyjnego. W związku z powyższym, opracowana jeszcze w latach 60-70-tych metodyka pracy w przedszkolu, na kanwie współczesnej wiedzy o człowieku w dzieciństwie, jak i jego wychowaniu, przestaje być uzasadniona, jak i aktualna. Mimo to zdecydowana większość badanych przeze mnie nauczycieli nadal pozostaje uwieziona w jej ramach i bezrefleksyjnie umieszcza w planach wskazane wówczas jej rodzaje. Dlaczego trzeba to zmienić? Mianowicie dlatego, że cechy opisujące wyszczególniane metody są niespójne: a) wyróżnienie metod czynnych obok słownych i oglądowych jest nielogiczne bowiem czynnością jest również oglądanie, mówienie. Argumenty za takim rozumowaniem znaleźć można w teorii czynności, opracowanej np. przez T. Tomaszewskiego czy J. Kozieleckiego; b) wyłączanie z zakresu czynności metodę samodzielnych doświadczeń jest także nielogiczne, bowiem działanie, zgodnie chociażby z koncepcją S. Szumana czy M. Tyszkowej, realizuje się przez podejmowane czynności (S. Szuman 1985, tom I; M. Tyszkowa 1971, 1980). Korzystając z szerokiej wiedzy społecznej zgromadzonej wokół uczenia się przez człowieka potrzebnych mu w życiu umiejętności (zob. T. Parsons 2009, s. 162 i dalsze) proponuję wyróżnienie czterech podstawowych strategii edukacji dzieci, uwzgledniających prawa rozwoju, jak nabywanie postępu w organizacji warunków dalszego uczenia się a potem pracy i zabawy. Są to: 1) strategia zabawowa, uwzgledniająca prawo małego człowieka do uczenia się przez, w toku dla zabawy, 2) strategia zabawowo-zadaniowa, umożliwiająca wprowadzanie dziecka w zakres zadań ważnych i koniecznych do wykonania dla „dobrej” zabawy, 3) strategia zadaniowo-zabawowa, wprowadzająca dziecko w zakres obowiązku wykonania zadnia zewnętrznie sformułowanego, uzasadnionego wspólnym byciem w sytuacjach koleżeńskich, społecznych, wyznaczających uczenie się zachowania oczekiwanego przez innych; Strategia uwzględnia możliwość włączenia przez dzieci zadania do zabawy (zobacz hasło w ED: zadania w edukacji), 4) strategia zadaniowa, oparta na zadaniach sformułowanych indywidualnie, wspólnie i zlecone przez nauczyciela (zob. D. Waloszek, wskazane wyżej pozycje).

Dlaczego strategia a nie metoda? Usytuowanie treści między wolnością i powinnością wyklucza ścisłe określenie metody. Strategia takie możliwości otwiera bowiem definiowana jest jako teoretycznie uzasadniony zestaw metod szczegółowych. W jej opisie nie ma potrzeby wyróżniania metod szczegółowych. Strategia, np. zabawowa może zawierać w sobie zarówno badanie, oglądanie/przyglądanie się, intencjonalne zwracanie się do kogoś po coś, eksperymentowanie, jak i powtarzanie, ćwiczenie czy samodzielnie wykonane działania.

W zastosowaniu strategii zabawowej nie ma znaczenia ich wyszczególnianie, również dlatego, że jest to po prostu niemożliwe. Zabawa się toczy, zmienia, ustaje, rozwija się. W jakich momentach? Nie ma to znaczenia. Ważne, że jest i że dziecko w jej toku rozpoznaje i poznaje siebie i innych. Nie ma także sensu doszukiwanie się podejmowanej przez dziecko zabawie jej rodzaju, wedle wskazań Rudika z lat 50-tych ub. wieku (D. Waloszek 2006). Zabawy bowiem organizować nie można, tym bardziej nadawać jej zewnętrzne dla bawiącego się dziecka cele. Od wielu lat dowodzę, że nie jest ważne czy to jest tzw. zabawa ruchowa czy twórcza, bowiem zgodnie z jej definicją każda takową jest. Niemożliwe jest zbadanie na ile ilość podejmowanej przez dzieci np. zabawy tzw. ruchowej przekłada się na jego rozwój. Każda zabawa rozwija, bowiem wynika z naturalnej potrzeby działania dziecka (zobacz także hasła w ED dotyczące zabawy). Jeśli organizowane są warunki do włączenia zadań w zabawę (strategia zabawowo-zadaniowa), na prośbę dzieci bądź obserwowania kierunku działania przez nauczycielkę, wybór szczegółowej metody zadaniowej zależy od treści zabawy, jej kierunku, prośby dziecka. W zastosowaniu strategii zadaniowej wyróżnić można szczegółowe metody takie jak: a) algorytmiczną, czyli zastosowanie znanego przepisu, prawidła, opisu, reguły, b) tzw. konatywną, czyli analizowanie warunków zadania, poszukiwania rozwiązań i c) heurystyczną, czyli poszukiwanie rozwiązań zadań otwartych, problemowych typu odkryć, znaleźć, udowodnić. Wyszczególnienie metody jest uzasadnione etapem rozwoju dziecka, jego stylem poznawczym, doświadczeniami, potrzebami (zob: hasło: zadania w edukacji). Jeśli zaś wplatamy w działanie zadaniowe elementy zabawy lub gry szczegółowe określenia metody przebiegu zabawy jest nieuzasadnione jej definicją.

W organizacji warunków edukacji ku emancypacji (emancypowaniu się dziecka) nie ma potrzeby określenia form aktywności (reakcji, operacji, czynności (prostych, złożonych), działania czy działalności. To organizm dziecka wyznacza jego która z wymienionych tu form pojawi się w zetknięciu dziecka z przedmiotem zachowania. Jeśli zaś chodzi o formy organizacyjne to wykorzystywane są wszystkie znane w pedagogice, a więc zabawa, zadania indywidualne, wspólne, zbiorowe, działania znane jedynie dziecku (np. badawcze, eksploracyjne, ćwiczeniowo-utrwalające realizowane w różnych miejscach/przestrzeni i czasie. O ich wyborze decyduje treść zabawy, zadania i innych rodzajów działania. Nauczycielka zajmuje różne pozycje wobec pomysłów dzieci – a) prymarną, gdy proponuje, określa, wyznacza czas i miejsce aktywności dzieci, b) w tle, gdy umożliwia dzieciom wyznaczanie ram ich aktywności, c) tzw. mieszaną, gdy organizacja aktywności jest wynikiem wspólnych z dziećmi ustaleń, negocjacji (A. Olczak 2010). Opisując formy organizacyjne należy pamiętać, iż każda z nich jest niczym innym jak sytuacją edukacyjną, którą definiuję jako wyimek rzeczywistości z odpowiadającymi jej parametrami, takimi jak a) przestrzeń, b) czas, c) liczność/liczba/liczebność i d) przyczynowość. W edukacji ku emancypacji ważne zwrócenie uwagi na ich szczególne cechy związane z dzieciństwem (D. Waloszek 2009, s. 95 – 120), przede wszystkim zaś podkreślić trzeba niezwykle ważną rozwojowo ich uniwersalną cechę, jaką jest RUCH i jego urzeczywistnienie. W tej koncepcji nauczyciel jest ważną przyczyną ruchu dziecka ale nie jedyną, nie wszystko bowiem zależy od jego intencji i planu. Ważną przyczyną ruch są same dzieci. Inaczej interes emancypacyjne nie miałby możliwości zaistnienia.

Usytuowanie dziecka w przestrzeni wolności i powinności/wyboru wymaga uwzględnienia innych niż tradycyjnie wymieniane sytuacji. Proponuję sytuacje a) diady edukacyjnej (D. Waloszek 2009, s. 130), b) sytuacje triady edukacyjnej (tamże, s. 135), c) sytuacje działania wspólnego (tamże, s. 137), d) sytuacje zadań zleconych, własnych, osobistych. Z uwagi na ogólną ideę edukacji człowieka w dzieciństwie (wczesnym i średnim) skoncentrowana została na wspieraniu dzieci w ich rozwoju nie sytuacji dydaktycznych, nie ma środków dydaktycznych, nie ma celu wychowawczo-dydaktycznego czy podobnych temu funkcji instytucji (określenia te, mimo badań, twierdzeń pedagogicznych ciągle są w używanym na co dzień języku nauczycieli).

Dydaktyka jest działem pedagogiki, określana jest jako teoria nauczania. Wiek przedszkolny w ontogenezie jest okresem rozwoju ogólnego pozwalającym młodemu człowiekowi na rozeznanie we własnej mocy rozwojowej/potencjale (kim jestem jako człowiek), preferencjach (jakim jestem człowiekiem w różnych kontaktach ze światem) i usytuowaniu wśród ludzi (gdzie jestem jako człowiek w wieku dziecięcym). Nauczanie dostępne jest rozwojowo starszym dzieciom.

Kieszonka:
W treści hasła przedstawiona została, z konieczności skrótów, jedna z możliwych do podjęcia przez środowisko pedagogów przedszkolnych koncepcja edukacji dzieci XXI wieku, ludzi żyjących w Trzeciej fali cywilizacyjnej, przysposabianych do włączenia się w dorosłości w różne procesy tworzące jej jakość. Jest realizowana przez wielu nauczycieli w kraju, została sprawdzona jako skuteczna w prowadzeniu młodych ludzi ku nowym zadaniom własnym i wspólnotowym. Jej kontynuacja na etapie szkoły dałaby uczniom możliwości uczenia się mobilności, odpowiedzialności za własne działanie, uczenie się inności ludzi i wśród ludzi. Póki co „szkoła” podporządkowana jest głównie zaleceniom władz, rozliczania się z podstawy programowej, a nie rzeczywistym potrzebom uczącego się człowieka. Niemniej jednak wprowadzenie dziecka w wieku przed-szkolnym na ścieżkę współdecydowania o warunkach uczenia się z uwagi na trwałość rezultatów uczenia się w dzieciństwie daje podstawę do domniemania o wspierającej funkcji edukacji ku emancypacji, o czym przekonują mnie indywidualne losy szkolne wybranych (dostępnych badawczo) młodych ludzi, dziś już dorosłych pracowników różnych firm, w tym także własnych.

Literatura - zalecana dla zgłębienia zagadnienia i cytowana w opracowaniu

  1. Erikson E., Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań 1999.
  2. Feynman R., Przyjemność poznawania. Warszawa 1999
  3. Finkielkraut A., Porażka myślenia. Warszawa 1992.
  4. Fukuyama F., Koniec człowieka. Konsekwencje rewolucji biotechnologicznej. Kraków 2004.
  5. Gadamer H.G., Prawda i metoda. Kraków 1995.
  6. Kant I., O pedagogice. Łódź 1999.
  7. Kant I., Przypuszczalny początek ludzkiej historii. Toruń 1999.
  8. Kwieciński Z., Pedagogie POSTU. Preteksty. Konteksty. Podteksty. Kraków 2012.
  9. Lewowicki T., Przemiany oświaty. Warszawa 1994.
  10. Obuchowski K., Adaptacja twórcza. Warszawa 1985.
  11. Olczak A., Umowa społeczna jako droga ku demokracji w wychowaniu. Zielona Góra 2010.
  12. Parsons T., System społeczny. Kraków 2009.
  13. Pinker S., Tabula rasa. Spory o naturę ludzką. Gdańsk 2005.
  14. Roller S., Cele wychowania-tworzenie i odradzanie. W: Bliskie i dalekie cele wychowania. Warszawa 1987.
  15. Szuman S., Dzieła wybrane. Opr. M. Przetacznik- Gierowska, G. Makiełło-Jarża. Tom 1. Warszawa 1985.
  16. Waloszek D., Edukacja dzieci w wieku przedszkolnym. Zielona Góra 1996.
  17. Waloszek D., Program w edukacji dzieci. Geneza, istota, kryteria. Warszawa 2005.
  18. Waloszek D., Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań. Kraków 2006.
  19. Waloszek D., Sytuacyjne wspieranie dzieci w doświadczaniu świata. Kraków 2009.
  20. Waloszek D., Miedzy przedszkolem i szkołą. Rozważania o gotowości dzieci do podjęcia nauki w szkole. Warszawa 2014.
  21. Waloszek D., Nauczyciel w dzieciństwie człowieka. Doświadczenie-kompetencja-refleksja. Kraków 2015.
  22. Witkowski L., Versus. O dwoistości strukturalnej faz rozwoju w ekologii cyklu życia psychodynamicznego modelu Erika H. Eriksona. Dąbrowa Górnicza 2015.

Autor hasła:

prof. dr hab. Danuta Waloszek, Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie