Edukacja obcojęzyczna dziecka

Z Encyklopedia Dzieciństwa
Wersja z dnia 19:28, 20 gru 2015 autorstwa Admin (dyskusja | edycje)

(różn.) ← poprzednia wersja | przejdź do aktualnej wersji (różn.) | następna wersja → (różn.)
Skocz do: nawigacja, szukaj

Nauczanie języków obcych dzieci jest zjawiskiem bardzo popularnym. W literaturze językoznawczej i dydaktycznej wśród uczących się odróżnia się tzw. małych uczniów ( z ang. young learners) od bardzo małych uczniów ( z ang. very young learners). Cezurą wiekową jest tu wiek ok. 6-lat czyli okres rozpoczęcia nauki szkolnej. Bardzo mali uczniowie języka będą to dzieci przedszkolne i młodsze, które jeszcze w ogóle nie umieją pisać ani czytać; więc wszelkie ich nauczanie będzie oparte w całości na metodach ustno-słuchowych. Ponadto dzieci te mają jeszcze słabo rozwiniętą pamięć dowolną. Ich nauczanie będzie wymagało więc wielu powtórzeń i atrakcyjnych form zabawy, a sam postęp w opanowaniu języka będzie bardzo powolny.

Mali uczniowie z kolei będą to dzieci powyżej wieku 6-lat do ok. 11/12, czyli w okresie wczesnoszkolnym i dalszych latach szkoły podstawowej. Charakteryzuje je umiejętność pisania i czytania, co znacznie usprawnia tempo nauki. Poza tym według podziału Jeana Piageta[1], dzieci na etapie wczesnoszkolnym znajdują się w stadium operacji konkretnych , co oznacza, że nauczanie języka obcego często łączy się z poznawaniem innych pojęć i operacji umysłowych, takich jak analizowanie, szukanie różnic i podobieństw, klasyfikowanie, przewidywanie itp. Dzieci te osiągają stadium abstrakcyjnego myślenia w wieku ok. 11 lat, co oznacza, że do tego okresu nie naucza się ich abstrakcyjnych reguł języka, np. form tworzenia czasów, abstrakcyjnego słownictwa, a jakiekolwiek struktury gramatyczne są nauczane w sposób indukcyjny, czyli ukryte w kontekście sytuacyjnym. Znajomość tychże stadiów rozwojowych dziecka przekłada się na odmienność dydaktyki języków obcych dzieci w porównaniu do dydaktyki języków obcych uczniów starszych.

Czym różni się nauczanie w klasie od przyswajania języków w sytuacji naturalnej.

Nauczanie języków obcych w klasie rządzi się innymi prawami niż jego naturalne przyswajanie w środowisku naturalnym. Z tego względu wielu językoznawców za Stepehenem Krashenem[2] rozróżnia między procesem uczenia się (ang. learning) a procesem przyswajania języka (ang. acquisition). W nowszej literaturze rozróżnia się również pomiędzy explicite i implicit learning, czyli uczeniu się uświadomionemu ( explicite) i podświadomemu (implicite). Ten pierwszy oznacza proces bardziej świadomy, często polegający na świadomym zapamiętywaniu reguł i ich stosowaniu w sytuacjach językowych, co ma zazwyczaj miejsce w przypadku nauczania w warunkach formalnych, czyli w klasie. Ten drugi natomiast sposób ma miejsce przede wszystkim w warunkach naturalnych, czyli np. w rodzinie dwujęzycznej lub w przypadku dzieci rodzin imigrantów które otrzymują edukację w języku drugim. W klasie również jest możliwe częściowe przyswajanie języka, czyli podświadome nabywanie słów pod warunkiem otrzymywania bardzo dużej ekspozycji na język i otrzymywania dużej ilości tzw. danych wejściowych (ang. input).

Ze względu na te różnice w przyswajaniu języka, rozróżnia się przyswajanie języka obcego (ang. foreign) i języka drugiego/ dodatkowego (ang. second/ additional). Ten pierwszy jest nauczany w krajach w których danym językiem się nie mówi i odbywa się to najczęściej w toku nauki szkolnej i przedszkolnej. Języków drugich i dodatkowych (trzecich, czwartych itp.) nabywamy natomiast w kraju w którym się tym językiem mówi poprzez uczestniczenie w naturalnych sytuacjach np. w szkole, w pracy, w sytuacjach towarzyskich itp. Sytuację, w której nabywa się język obcy określa się jako warunki formalne, zinstytucjolizowane (ang. formal/instructed setting), natomiast sytuację w której przyswaja się język drugi, określa się mianem sytuacji naturalnej (ang. naturalistic setting). Obie sytuacje odróżnia od siebie przede wszystkim ilość ekspozycji na język (o wiele większy w sytuacji naturalnej), także brak motywacji do porozumiewania się w języku obcym w warunkach formalnych, gdyż zarówno pozostali uczący się, jak i nauczyciel podzielają ten sam język obcy.

Jakie są cele wczesnej nauki języków obcych dzieci?

Rozróżnienie pomiędzy dwoma sytuacjami uczenia się języka obcego jest niezbędne dla zrozumienia celów i możliwych osiągnięć edukacji językowej dziecka w warunkach formalnych. Wciąż w niektórych kręgach popularne jest stwierdzenie, że im wcześniej się dziecko zacznie uczyć języka obcego tym lepiej, bo może osiągnąć kompetencję równą rodzimym użytkownikom języka. Stwierdzenie to jest mocno zakorzenione i wynika z badań nad tzw. czynnikiem wieku (ang. age factor) w przyswajaniu języka drugiego, które pokazują, że rzeczywiście wczesna imersja w języku drugim może zaowocować, albo dwujęzycznością w dzieciństwie i /lub, zależnie od ciągłości ekspozycji, lepszym przyswojeniem reguł języka (fonologii, składni, morfologii) w wieku późniejszym[3]. W ostatnich badaniach prowadzonych nad przyswajaniem języka obcego w warunkach klasy[4] (np. Munoz 2006, Rokita 2007), wiemy, że nie jest prawdą, by dzieci młodsze przyswajały język obcy szybciej i trwalej, ale wprost przeciwnie. To dzieci nieco starsze osiągają lepsze wyniki dzięki trwalszej pamięci i rozwijanych strategiach pamięciowych. Nie jest wiec prawdą, że dla osiągnięcia bardzo dobrej kompetencji w języku obcym, koniecznym jest rozpoczynanie jego nauki już od wieku przedszkolnego, czy nawet żłobkowego, gdyż nie sam tzw. wczesny start językowy gwarantuje sukces w uczeniu się języka obcego, ale również czynniki afektywne ( takie jak motywacja, stosunek do języka, osobowość uczącego się) i kognitywne ( np. talent do języków obcych), czy sam kontekst społeczno-edukacyjny ( np. warunki nauczania, częstotliwość zajęć, techniki nauczania, dostępność materiałów itp.). Ostateczny więc efekt nauki języków obcych, jest wypadkową bardzo wielu czynników, a nie tylko wczesnego wieku jej zaczynania. Językowe efekty wczesnej nauki języków obcych są bowiem niewielkie. Dziecko nawet po kilku latach nauki potrafi się komunikować na poziomie pojedynczych słów i utartych zwrotów. O wiele większe są jego sprawności receptywne, a więc wynikające z rozumienia zmowy. Są to opanowanie systemu fonologicznego (rozróżnianie i produkcja dźwięków), poznawanie reguł gramatycznych języka poprzez oswajanie się z nim słuchowo i w toku interakcji, rozwój umiejętności odgadywania znaczeń z kontekstu, ciekawości językowej, a także ogólne wzbogacanie słownictwa w myśl zasady, im dłużej dziecko się uczy, tym więcej ich w efekcie opanuje.

Tempo i efektywność nauki w warunkach formalnych zdecydowanie przyspiesza po 10-tym roku życia, kiedy dziecko ma o wiele większą pojemność pamięci roboczej, a także potrafi używać strategie pamięciowe zwiększające jej trwałość i pojemność. Skoro językowe osiągnięcia dziecka nie są tak wielkie, oczekuje się innych zalet wczesnej edukacji językowej dziecka, zwłaszcza, że jest ona zalecana we wszystkich rekomendacjach europejskich państwom członkowskim. Tymi zaletami są zalety afektywne, a więc oddziałujące na sferę emocjonalną dziecka oraz czynniki kognitywne, czyli wpływające na rozwój poznawczy dziecka. Innymi słowy nauka języka obcego jest cennym doświadczeniem wzbogacającym dziecko emocjonalnie i poznawczo. Komorowska[5] wymienia następujące zalety afektywne:

  • Rozwijanie pozytywnego stosunku i tolerancji do innych języków i kultur.
  • Uwrażliwianie dzieci na różnice pomiędzy różnymi językami i kulturami.
  • Rozwijanie pozytywnej motywacji do uczenia się tego i innych języków w przyszłości.
  • Socjalizacja z innymi dziećmi; komunikowanie się i współpraca z nimi.
  • Możliwość wyrażania siebie za pomocą języka, ruchu i środków artystycznych w toku zajęć językowych.

Rozwój krytycznego myślenia i kreatywności.

Rozwój samo świadomości, postrzegania siebie jako odrębnej jednostki (Ja wiem coś, czego nie wiedzą inni) i osobowości.

Jako efekty poznawcze towarzyszące wczesnej ekspozycji na języka wymienia się:

  • Ćwiczenie pamięci, które z kolei zwiększa jej objętość; połączenia nerwowe utworzone we wczesnym dzieciństwie ( np. te przy zapamiętywaniu nowych słów), pozwalają na szybsze i lepsze odzyskiwanie informacji (np. słów) w wieku późniejszym.
  • Kształcenie operacji umysłowych tj., logiczne myślenie, analizowanie, klasyfikowanie, dedukowanie, szukanie różnic i podobieństw, liczenie, porządkowanie itp.

Reasumując celem wczesnej nauki językowej nie jest osiągnięcie biegłej w nim kompetencji ani w dzieciństwie, ani w wieku późniejszym, tylko kształcenie pewnych postaw otwartości i ciekawości w stosunku do innych języków i kultur, które może zaowocować bardziej systematyczną i intensywną nauką różnych języków obcych w toku całego życia.

Wczesny start językowy w europejskiej polityce językowej.

Już w tzw. strategii barcelońskiej z 2002 r określono, że każdy obywatel zjednoczonej Europy powinien uczyć się co najmniej dwu języków obcych i to od najmłodszych lat (czyli od okresu przedszkolnego). Celem tej nauki we wczesnym wieku, nie jest jednak dążenie do osiągnięcia kompetencji równej rodzimym użytkownikom, ale raczej zbudowanie podwalin pod rozwój tzw. językowego plurilingualismu, czyli zróżnicowanej kompetencji kilkujęzycznej wynikającej z uczenia się języków przez całe życie, co zostało po raz pierwszy wyeksplikowane w rekomendacji Komitetu Ministrów do państw członkowskich UE w 1998 roku (Recommendation R (98) 6).

Stare powiedzenie, że ‘im wcześniej, tym lepiej’, nabiera nowego znaczenia i może być rozumiane jako ‘im wcześniej, tym lepiej, bo więcej języków może się dziecko nauczyć (przynajmniej częściowo w toku swojego życia). Językowy plurilingualism ma być cechą każdego obywatela jednoczącej się Europy, gdyż znajomość języków obcych ułatwia porozumienie się pomiędzy różnymi ich użytkownikami. Co ważne, nie podkreśla się wagi tylko jednego z języków, ( np. angielskiego), ale wszystkie języki są tak samo ważne i nauka każdego z nich przynosi takie same efekty poznawcze (jako oczywiste ćwiczenie umysłowe) i afektywne, tj. sprzyjające rozwojowi tolerancji i otwartości na innych. Dotyczy to również języków regionalnych i etnicznych (Recommendation 1383 on Liguistic Diversification).

W wyniku tych postanowień i raportów podsumowujących badania ( patrz poniżej) wiele państw członkowskich zdecydowało się obniżyć wiek obowiązkowej nauki języka obcego do początków szkoły podstawowej (ok. 7-8 lat). Ostatnio wydano jednak zalecenie, by obowiązkową nauką objąć wszystkie przedszkolaki (Language learning at pre-primary school level:making it efficient and sustainable, 2011), co ma zagwarantować równy dostęp do edukacji obcojęzycznej wszystkim dzieciom, jakość, spójność i ciągłość nauczania na wszystkich etapach edukacji. Reforma dalszego obniżania wieku obowiązkowej nauki języka obcego w Polsce jest wiec pochodną tych postanowień i rekomendacji, mającą uregulować nauczanie języków obcych dzieci, dotychczas odbywające się głównie w sektorze prywatnym, a więc poza nadzorem ministerialnym.

Kluczowe kryteria efektywnego nauczania języków obcych dzieci.

Cele i możliwe efekty wczesnej nauki języków obcych zostały określone w wyniku zbiorczych raportów podsumowujących wyniki dostępnych badań nt. przyswajania języków obcych przez dzieci tj. raportu przygotowanego przez zespół badaczy pod przewodnictwem Blondina[6] oraz wydany 8 lat później raport opracowany przez Edelenbosa, Johnstone’a i Kubanek[7]. Główną konkluzją pierwszego raportu (Blondin i in. 1998) była konieczność wsparcia instytucjonalnego dla efektywnej organizacji nauki języków obcych. Wsparcie to dotyczyć miało zarówno zwiększonej ilości kontaktów z językami obcymi w mediach, Internecie itp., jak i zwiększenia nakładów finansowych na projekty językowo-edukacyjne. Wsparcia wymagano również od instytucji sprawującej nadzór nad organizacją kształcenia językowego, tak aby zapewnić ciągłość nauczania danego języka w całym systemie edukacyjnym. Podkreślono również rolę nauczyciela, jako kluczowego czynnika wpływającego na zróżnicowanie wyników nauczania języków obcych dzieci. Od jego kompetencji językowych, technik, metod i materiałów nauczania, a także znajomości rozwojowych i poznawczych umiejętności dzieci zależą efekty kształcenia. W związku z tym, raport Blondine’a podkreślał konieczność zwiększenia nakładów finansowych w kształcenie nauczycieli języków obcych dzieci. Podsumowując Blondin (1998) wskazuje na następujące czynniki wpływające na efektywność wczesnej nauki języków obcych:

  • Rodzaj ekspozycji na język (czy są to warunki formalne czy naturalne; kompetencje językowe nauczyciela)
  • czas nauki (a więc długość i częstotliwość zajęć, w tym dodatkowe wsparcie rodziców w domu)
  • zagwarantowanie ciągłości nauki na poszczególnych etapach edukacji
  • nauczyciel (jego kompetencje dydaktyczne i językowe),
  • zróżnicowanie poziomów nauczania w obrębie dostępnych programów edukacyjnych będących wynikiem powyższych czynników, a także płeć dziecka ( inny stosunek do nauki chłopców i dziewcząt), pochodzenie społeczne/etniczne, oraz ogólnie pojęte zdolności poznawcze i akademickie (szczególnie werbalne).

Z kolei raport następny (Edelenbos, Johnstone i Kubanek, 2006) będący kontynuacją poprzedniego, w wyniku analizy dostępnych badań i tzw. dobrych praktyk w zakresie wczesnego nauczania języka obcego, zaowocował sformułowaniem głównych zasad pedagogicznych, które powinny być przestrzegane we wczesnej nauce języka obcego. Wśród 16-tu wymienionych zasad, warto zwrócić uwagę na te, które wymagają pewnej wiedzy i kompetencji nauczyciela, np. konieczność rozbudzania motywacji wewnętrznej poprzez zadania , które będą zarówno ciekawe, jak i sprawiające radość i przyjemność dziecku, konieczność prowokowania dzieci do kreatywnej produkcji językowej wychodzącej poza utarte frazy językowe, konieczność nauczania czytania i pisania od najwcześniejszych stadiów lekcji, używanie, tam gdzie to możliwe technologii informacyjno-komunikacyjnej. Wymagania te wyraźnie wskazują, że dobry nauczyciel języka obcego dzieci będzie musiał nie tylko posiadać wysokie umiejętności językowe, tak by móc przeprowadzić lekcje w języku obcym, umiejętnie stymulując wypowiedzi dzieci w J2 poza utarte zwroty. Ważne są także umiejętności dydaktyczne, wymagające posługiwania się rozmaitymi technikami pracy z dzieckiem, w tym nowych technologii.

Istotny jest punkt 14 tychże zaleceń, wskazujący na konieczność przeciwdziałania skutkom niskiego statusu społeczno-ekonomicznego uczących się, co oznacza, że wszystkie dzieci powinny mieć równy dostęp do nauczania języka o podobnej jakości. W ostatnim punkcie wskazano również, że sukces wczesnej nauki języka obcego będzie zależał nie tylko od indywidualnych nauczycieli i szkól, ale i od wsparcia rodziców w nauce, a także wymaga całościowego wsparcia na poziomie instytucjonalnym, a nawet międzynarodowym w zakresie kształcenia nauczycieli języków obcych dzieci, na etapie przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Pod hasłem wsparcie instytucjonalne na pewno rozumie się wszelkie formy kształcenia nauczycieli, przygotowanie odpowiednich materiałów dydaktycznych, a także promowanie odpowiedniego statusu nauczycieli języków obcych dzieci.

Wszystkie te dokumenty i czynniki pozwalają zrozumieć, że bieżące reformy w systemie edukacji polskiej są wynikiem tychże regulacji i rekomendacji, a obniżanie wieku obowiązkowej nauki języka obcego jest jedną z nich. Jest niezwykle istotnym, by zdać sobie sprawę, że za wczesnym startem językowym przemawiają nie tyle możliwe osiągnięcia językowe, co przede wszystkim poznawcze i afektywne. Wszystkie one zależą głównie od dobrej jakości edukacji i stanowią podłoże pod bardziej intensywną naukę języków obcych w wieku nastoletnim.

Referencje

  1. Blondin, Ch., M. Candelier, P. Edelenbos, R. Johnstone, A. Kubanek-German, T. Taeschner. 1998. Foreign Languages in Primary and Pre-school education. London:CILT.
  2. Edelenbos, P., Johnstone, R. and Kubanek, A. 2006. Languages for the children in Europe: Published research, good practice and main principles. Retrieved from http://ec.europa.eu/education/policies//lang/doc.youngsum_en.pdf.
  3. Krashen, S. 1981. Second language acquisition and second language learning. Oxford:Pergamon.
  4. Munoz, C. (red.) 2006. Age and the Rate of Foreign Language Acquisition. Clevedon: Multilingual Matters.
  5. Rokita, J.2007. Lexical development in early L2 acquisition. Kraków: Wydawnictwo Akademii Pedagogicznej Schaffer, H., R., 2006, Psychologia dziecka, Warszawa:PWN.
  6. Singleton, D. & Ryan, L. 2004. Language acquisition: the age factor (wyd.2). Clevedon: Multilingual Matters.

Literatura uzupełniająca:

  1. Komorowska, H. 1992.’Muzzy na serio, czyli wczesny start w nauce języka obcego dzieci w świetle rekomendacji Rady Europy’. Języki Obce w Szkole 3:283-300.
  2. Rokita – Jaśkow, J. 2010. Moje dziecko uczy się języka obcego. Najczęściej zadawane pytania. Kraków: Wydawnictwo UP.
  3. Rokita-Jaśkow. 2013. Foreign language learning at pre-primary level. Parental aspirations and educational practice. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Pedagogicznego.
  4. Szpotowicz, M. 2009. ‘Lekcja języka obcego w nauczaniu wczesnoszkolnym.’ w H. Komorowska. (red.) Skuteczna nauka języka obcego. Struktura i przebieg lekcji. Warszawa: CODN.
  5. Szpotowicz, M. i M. Szulc-Kurpaska. 2009. Teaching English to Young learners.Warszawa:PWN.
  6. Wieczorek, A. 2009. ‘Nauka języka obcego w przedszkolu’ w H. Komorowska. (red.) Skuteczna nauka języka obcego. Struktura i przebieg lekcji. Warszawa: CODN.

Autorka hasła:

dr Joanna Rokita-Jaśkow, Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej

Przypisy:


  1. Por. Schaffer, H.R. 2006. Psychologia dziecka. Warszawa:PWN.
  2. Krashen, S. 1981. Second language acquisition and second language learning. Oxford:Pergamon.
  3. Singleton, D. & L. Ryan. 2004. Language acquisition: the age factor. (Wyd. 2). Clevedon: Multilingual Matters.
  4. Por. Munoz, C. 2006. Age and the rate of foreign language acquisition. Clevedon: Multilingual Matters. Rokita, J. 2007. Lexical development in early L2 acquisition. Kraków: Wydawnictwo Akademii Pedagogicznej.
  5. Komorowska, H. 1992. Muzzy na serio, czyli wczesny start w nauce języka obcego.’ Języki Obce w Szkole., 4, 324-332.
  6. Blondin, Ch., M. Candelier, P. Edelenbos, R. Johnstone, A. Kubanek-German, T. Taeschner. 1998. Foreign Languages in Primary and Pre-school education. London:CILT.
  7. Edelenbos, P., Johnstone, R. and Kubanek, A. 2006. Languages for the children in Europe: Published research, good practice and main principles. Retrieved from http://ec.europa.eu/education/policies//lang/doc.youngsum_en.pdf