Tekst źródłowy strony Ewolucja poglądów na dziecko i okres dzieciństwa

Problematyka „dziecka” i „okresu dzieciństwa” przez  długi czas była niedoceniana przez badaczy (M. Szczepska-Pustkowska, 1997). W przeszłości, w krajach zachodnich, dzieciństwa nie traktowano jako odrębnej części ludzkiego życia. Zmiana w tym zakresie pojawiła się dopiero w okresie Renesansu, kiedy okres dzieciństwa zaczęto traktować jako odmienny od okresu dorosłości, zaś dzieci jako podmioty wymagające opieki i edukacji (Izdebska, 2000, s. 22). W XXI wieku tematyka okresu dziecięcego spotykała się z coraz większym zainteresowaniem środowiska naukowego, czego rezultatem są liczne opracowania historyczne (np. P. Ariés, 1960; L. De Mause, 1974; E. Key, 2005), antropologiczne (np. B. Malinowski 1987, H. Montgomery 2008, T.M. Smith 2008), socjologiczne (np. A. James i A. Prout, 1990; S. Punch, 2002; P. Pustulka, M. Ślusarczyk i S. Strzemecka, 2015), psychologiczne oraz pedagogiczne (np. J. Piaget, 1923; J. Bowlby, 1969; H.R. Schaffer, 2005) czy filozoficzne (np. G.B. Matthews, 2006; A. Gopnik, 2009; M. Szczepska-Pustkowska, 2011). 

Na przestrzeni lat konstruowanie pojęcia istoty „dziecka” i „dzieciństwa” ulegało nieustającym zmianom. Konieczne jest zatem odniesienie do odmiennych koncepcji panujących na przestrzeni okresów historycznych lub w różnych kulturach. Sposób widzenia dziecka warunkuje bowiem konstelacja wielu czynników, do których należą czynniki gospodarcze, polityczne, religijne oddziaływające w danym okresie i miejscu. 

W średniowiecznym świecie dzieci były traktowane jak „mali dorośli” (P. Ariés, 1960; za M. Szczepska-Pustkowska, 1997). Uważano, że dziecko różni się od człowieka dorosłego jedynie wzrostem oraz siłą. Oznaczało to, że dzieci podzielały zabawę i pracę z dorosłymi. Traktowano je surowo, a czasem i bezwzględne dyscyplinowano, sądząc, że jest to jedyny sposób, by wyrosło na pełnowartościowego człowieka. Rodziło się wiele dzieci, ale tylko nieliczne z nich miały szansę dożyć wieku kilku lat – nie tylko ze względu na niekorzystne warunki sanitarne, ale także z powodu braku odpowiedniej opieki. Bliskość emocjonalna oraz fizyczna z matką nie stanowiły tak ważnych elementów wychowania jak współcześnie (T. Buliński, 2007, s. 109).
W starożytnym Rzymie dzieci stanowiły własność ojca sprawującego nad nimi absolutną władzę, który decydował nawet o trwaniu ich życia czy śmierci. Brak możliwości jakiejkolwiek ingerencji z zewnątrz niewątpliwie stwarzał płaszczyznę do nadużyć. Powszechny charakter miało dzieciobójstwo noworodków płci żeńskiej lub tych, które urodziły się z defektami. Uczucia rodzicielskie charakteryzowała inną jakość niż współcześnie, nie dostrzegano konieczności otaczania dzieci wyjątkową opieką czy osłaniania ich przed brutalnością życia (H.R. Schaffer, 2005, s. 42).

W okresie oświecenia i romantyzmu stosunek do dziecka i dzieciństwa uległ przeobrażeniom. Można stwierdzić, że po raz pierwszy rodzina zaczęła pełnić funkcje emocjonalne wobec dziecka. Rodzicielstwo było pojmowane jako okazywanie zainteresowania rozwojem potomstwa, jednak nadal bez zbytniej wyrozumiałości. Kochać swe dziecko oznaczało chronić je przed chorobą, upadkiem moralnym oraz dbałość o edukację. Serdeczność i czułość były uważane za zgubne dla prawidłowego przebiegu procesu wychowania. 

Dyskurs naukowy, który pojawił się w XIX wieku, zmodyfikował spojrzenie na dziecko, które zaczęto pojmować jako „osobę stającą się”, wymagającą troski jako o przyszłego dorosłego. W konsekwencji powyższego poglądu dziecko stało się przedmiotem nieustannego wysiłku rodziców, psychologów, lekarzy, moralistów i pedagogów, którzy chcieli je najlepiej poznać, by móc tak pokierować jego rozwojem, aby w pełni wykorzystać drzemiący potencjał. Dziecko miało bowiem żyć i uczyć się nie tylko dla rodziny, ale i dla narodu. Trud wychowawczy podejmowany był głównie przez rodziców, tylko wspieranych przez pozostałe instytucje wychowawcze. Obok kontroli i władzy rodzicielskiej, ustępującej z chwilą osiągnięcia pełnoletniości przez potomstwo w relacjach z matką pojawiła się czułość. Matka starała się wypełniać codzienność dzieci, dbała o nie, poświęcała się dla nich, poszerzała swe kompetencje, czytając poradniki z zakresu pediatrii, psychologii i pedagogiki (T. Buliński, 2007, s. 110).

Zgodnie z tym, co zapowiadała w 1900 roku E. Key wiek XX stał się wiekiem dziecka (2005, s. 64). W XX wieku dziecko i okres dzieciństwa zaczęto traktować jako wartość samoistną. Przypisywano mu pozytywne cechy, jak niewinność, dobroć oraz rozumiano, że zasługuje na miłość rodzicielską, stymulującą prawidłowy rozwój. Model wychowania skupiał się na zapewnieniu dziecku jak najlepszych warunków, a naczelną wartość rodzicielską stanowiła miłość do potomstwa przejawiana nie tylko przez matkę, ale również przez ojca. Edukacja miała charakter powszechny a jej rolą było tylko wspomaganie rozwoju dziecka. Można stwierdzić, że w XX wieku dziecko nabyło prawo do bycia sobą, do posiadania szczęśliwego dzieciństwa, a rolą rodziców było mu udzielenie pomocy w osiągnięciu zamierzonych celów. 

Ponowoczesność kontynuuje proces nadawania dziecku ważności. Powstała wiedza naukowa o dziecku i procesach socjalizacji, stanowiąca podstawę do opracowywania metod pomocy oraz wspierania jego rozwoju. Polityka prowadzona w zakresie edukacji najmłodszych dzieci (od urodzenia do 8 roku życia) radykalnie nakazuje odwrót od podejścia typowo instrumentalnego. W myśl nowej filozofii, dziecko przestało pełnić rolę odbiorcy usług, obiektu działań opiekuńczych czy przedmiotu eksperymentów społecznych. Wczesnej edukacji nie traktuje się w kategoriach inwestycji czy zagospodarowania kapitału ludzkiego. Przeciwnie – każdy powód podjęcia działania powinien stanowić cel sam w sobie. 

Ewolucja poglądów na dziecko oraz okres dzieciństwa przyczyniła się do zaistnienia praw dziecka jako nowej dziedziny. Fakt ten wiązał się z próbą wzmocnienia systemu opieki oraz ochrony nad nieletnim, a także uznaniem, że sytuacja wymaga ingerencji instytucji prawnych w nowej płaszczyźnie, uzupełniając dotychczasową aktywność socjalną, oświatową i kulturalną wobec dzieci. Aktualnie, pomimo istnienia wielu różnych definicji dzieciństwa, okres ten jest rozumiany jako początkowa i zarazem przejściowa faza życia człowieka, na której przebieg oraz kształt ma wpływ szkoła, inne instytucje, a także ludzka biografia. Zdaniem J. Izdebskiej, obecnie wyróżnia się dwa podejścia do okresu dzieciństwa – obiektywny i subiektywny. Obiektywne podejście definiuje dziecko jako przedmiot podatny na wpływy jednostek, grup i instytucji. J. Izdebska twierdzi, że wspomniane podejście wynika z przekonania, że świat dorosłych i dzieci jest oddzielony. Subiektywne podejście natomiast opiera się na idei „aktywnego tworzenia własnego świata” przez dzieci (J. Izdebska, 2000, s. 23). 

B. Smolińska-Thessis (1993, s. 11) traktuje podmiotowość dziecka jako społecznie przyjęte przekonania o jego miejscu w strukturze społecznej. Dziecko jest w tym ujęciu postrzegane jako partner i obywatel. Podmiotowość dziecka odnosi się tu przede wszystkim do założenia, że jego rozwój odbywa się dzięki indywidualnej aktywności w kontakcie z rzeczywistością. 

{| class="wikitable" width=100%
|+ style="text-align:left; color: #487eac"|Kieszonka: 
|style="background-color: #d9edff; border-color: #487eac" font-size:85%|Sposób, w jaki naukowcy postrzegają dzieciństwo i statusu dzieci w społeczeństwie wpływa na społeczny sposób rozumienia dzieci i dzieciństwa (zob. np. S. Punch, 2002, s. 321). Istnieje tendencja do postrzegania badań z dziećmi przez pryzmat dwóch skrajności: 1. badania z dziećmi takie same jak z dorosłymi, 2. badania z dziećmi zupełnie inne od badań z dorosłymi (ibidem). A. James ze współpracownikami (1998, s. 189; za S. Punch, 2002, s. 322) sugerują, że istnieje inna, bardziej adekwatna perspektywa. Perspektywa ta polega na postrzeganiu dzieci jako podobnych do dorosłych, ale posiadających różne kompetencje.
|}


'''Literatura''':

# Ariès P. (1960). L'Enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime. Paris: Plon.
# Bowlby J. (1969). Attachment. Attachment and Loss. Vol.1. New York: Basic Books.
# Buliński T. (2007). „Kulturowy wymiar wychowania: Praktyki i ideologie. W: M. Dudzikowa” i M. Czerepaniak-Walczak (red.). Wychowanie. Pojęcia. Procesy. Konteksty, T. I. Gdańsk: GWP.
# De Mause L. (1974). The history of childhood. New York: Harper and Row.
# Gopnik A. (2009). The Philospophical Baby: What Children's Minds Tell Us About Truth, Love, and the Meaning of Life. New York : Picador/Farrar, Straus and Giroux.
# Izdebska J. (2000). Dziecko w rodzinie u progu XXI wieku. Niepokoje i nadzieje. Białystok: Trans Humana.
# James A. and Prout A. (eds.) (1990). Constructing and Reconstructing Childhood. Theory, Policy and Social Practice. London: Falmer.
# Key E. (2005). Stulecie dziecka. Przeł. Iza Moszczeńska. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.
# Malinowski B. (1987). Seks i stłumienie w społecznościach dzikich oraz inne studia o płci, rodzinie i stosunkach pokrewieństwa. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
# Matthews G.B. (2006). A Philosophy of Childhood. Bloomington: The Poynter Center for the Study of Ethics and American Institutions. Indiana: The Trustess of Indiana University.
# Montgomery H. (2008). An Introduction to Childhood: Anthropological Perspectives on Children's Lives. Oxford, UK: Wiley-Blackwell. 
# Piaget J. (1923). Le langage et la pensée chez l'enfant, Neuchâtel. Paris: Delachaux and Niestlé.
# Punch S. (2002). Research with children. The same or different from research with adults?, „Childhood”. No.9(3).
# Schaffer H.R. (2005). Psychologia dziecka. Warszawa: Wydawnictwo PWN.
# Smith T.M. (2008). The Birth of Childhood. http://www.fas.harvard.edu/~bioanth/tanya_smith/pdf/Science%2011.14.2008.pdf [dostęp: 5.09.2014].
# Smolińska-Theiss B. (1993). Dzieciństwo w małym mieście. Warszawa: Uniwersytet Warszawski, Wydział Pedagogiczny.
# Szczepska-Pustkowska M. (1997). Kategorie dzieciństwa – od Elleny Key do współczesności. Dzieciństwo wynalezione czy odkryte? Komu i do czego jest potrzebne dzieciństwo?. „Edukacja i Dialog”. Nr 7(90). http://www.eid.edu.pl/archiwum/1997,95/wrzesien,131/kategorie_dziecinstwa_-_od_ellen_key_do_wspolczesnosci,617.html [dostęp: 2.09.2014].
# Szczepska-Pustkowska M. (2011). Od filozofii dzieciństwa do dziecięcej filozofii życia. Casus władzy (i demokracji). Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.
# Ślusarczyk M., Pustulka P. and Strzemecka S. (2015). Polish Children in Norway: Between National Discourses of Belonging and Everyday Experiences of Life Abroad. W: Z. Millei and R. Imre (eds.), “Childhood and Nation”. New York: Palgrave MacMillan.

'''Literatura poszerzająca:'''
 
# Bakan J. (2011). Childhood Under Siege: How Big Business Targets Children. US: Free Press.
# Beck U. and Beck-Gernsheim E. (2011). Fernliebe. Lebensformen im globalen Zeitalter. Berlin: Suhrkamp Verlag.
# Cole M. and Stewart K. (2014). Our Children and Other Animals The Cultural Construction of Human-Animal Relations in Childhood. Farnham: Ashgate.
# Ensor M.O. and Gozdziak E.M. (eds.) (2010). Children and migration: At the crossroads of resiliency and vulnerability. New York: Palgrave Macmillan.
# Greene S. and Hogan D. (eds.) (2005). Researching Children's Experience. Approaches and Methods. London: SAGE Publications.
# James A. (2012). Key Concepts in Childhood Studies. London: SAGE Publications.
# Maciejewska-Mroczek E. (2012). Mrówcza zabawa. Współczesne zabawki a społeczne konstruowanie dziecka. Kraków: Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych Universitas.
# McKie L. and Allan S. (2012). Understanding Families: A Global Introduction. London: SAGE Publications.
# Ribbens McCarthy J., Hooper C-A. and Gillies V. (eds.) (2014). Family troubles? Exploring changes and challenges in the family lives of children and young people. Bristol: Policy Press.

'''Autorki hasła:''' 

dr Katarzyna Walęcka-Matyja, Uniwersytet Łódzki

mgr Stella Strzemecka, Uniwersytet Jagielloński

[[kategoria:Historyczny konstrukt dzieciństwa]]