Innowacyjność w działaniu nauczyciela – hasło otwarte: Różnice pomiędzy wersjami

Z Encyklopedia Dzieciństwa
Skocz do: nawigacja, szukaj
(Utworzono nową stronę "<blockquote>'''''Uwaga wstępna do opracowania'''''. Rozważania o innowacyjności można poprowadzić w różnych aspektach i wielu kierunkach. Można analizować a) od...")
(Brak różnic)

Wersja z 22:03, 11 lut 2019

Uwaga wstępna do opracowania. Rozważania o innowacyjności można poprowadzić w różnych aspektach i wielu kierunkach. Można analizować a) oddzielnie każde z zagadnień szczegółowych wchodzących w zakres jego całości, b) można poprowadzić wywód całościowo ujmujący zagadnienie. Zdecydowałam się na drugie podejście mimo dość znacznej obszerności treści, jak na standardy hasła encyklopedycznego.

Wprowadzenie. Innowacyjność jest treścią działania człowieka niespokojnego, kreatywnie ustawionego wobec siebie i otoczenia. Jest również, także niezamierzoną a czasami nieświadomą konsekwencja potrzeby w danym momencie. Bazuje na potrzebie wychodzenia poza dostarczone informacje, jak dodałby J. Bruner. Dotyczy człowieka działającego w warunkach zmienności podmiotu i przedmiotu swej aktywności. W tym sensie innowacyjnym jest aktor, malarz, pisarz- artysta. Ale jest nim dziecko bawiące się każdego dnia inaczej w to samo ale nie tak samo. Jest nim mądry naukowiec postulujący rozwiązania służące edukacji współczesnego człowieka, jest mądry i refleksyjny nauczyciel zorientowany podmiotowo na dziecko, ucznia, studenta. Współczesny nam świat oferuje wiele ciekawych możliwości bycia aktywnym, ale też podpowiada rozwiązania szkodzące sobie i innym. Dziś, jak nigdy dotąd ludzie muszą umieć wybierać między tym co atrakcyjne, ciekawe a tym co konieczne, między mieć a być, między indywidualizmem i kolektywizmem, globalizacją a ochroną własnej tożsamości. Wybory te uwarunkowane są dostrzeganiem istoty zjawisk a nie tylko ich odbiorem, uwarunkowane są także zmiennością zachowania się w kontekście zmiany w otoczeniu. Nauczyciel musi być innowacyjny. Musi być krytyczno- twórczy To wymóg efektywności współczesnej edukacji.

Argumentów na rzecz konieczności bycia innowacyjnym (nie tylko w edukacji) dostarczają poważni i uznani analitycy współczesności. Oto niektóre z nich, wybrane przeze mnie jako ważne:

  1. Osłabienie dostępu ludzi do wyników postępu cywilizacyjnego, rozbudzonej przez koniunkturę XIX-wieczną (zob. Ortega y Gasset 2002, N. Postman 1999, N. Y. Harrari 2018, S. Hawking, 2018). Edukacja powinna służyć poszerzaniu dostępu przez prowokowanie młodego człowieka do aktywności własnej, od jej przedszkolnych form począwszy. Nauczyciel nie może już dziś ustawicznie decydować o tym co konieczne, ważne w i dla edukacji, bez włączania w ten proces młodego człowieka (od dzieciństwa począwszy).
  2. Poszerzanie wieloznaczności poglądów, stanowisk, postmodernistycznej perspektywy opisu zjawisk, zdarzeń, wartości (E. Gellner1997). Przez edukację powinniśmy uczyć młodego człowieka uchwycenia tego co ważne, konieczne, możliwe, uczyć odpowiedzialności za słowo i czyn. Uczyć umiejętności podejmowania decyzji czyli dokonywania wyborów między opcjami.
  3. Zagubienie ogólnej, całościowo ujmowanej perspektywy widzenia problemów świata, dominacji subiektywizmu nad obiektywizmem w rozpatrywaniu i realizowaniu najważniejszych problemów współczesnego świata, indywidualizmu nad wspólnotowością i kolektywizmem (zob. A. Finkielkraut, 1998, G. H. Gadamer). Nauczyciel nie może działać już tylko na intelekt, ale ujmować musi człowieka w jego złożoności wewnętrznej i zależnościach zewnętrznych. Edukacja musi być zorganizowana integralnie z człowiekiem, a nie obok niego, dla jakiejś nieokreślonej przyszłości. Musi oddziaływać jednocześnie na jego co najmniej trzy obszary: biologiczny, psychiczny i społeczny.
  4. Poszerzanie się skłonności do trywializowania, bagatelizowania, spłycania, blichtru (zob. Z. Bauman 2003), „głupkowatości” (A. Toffler 19) , szczególnie w sferze języka, idei. Szkoła musi pomóc w przeciwdziałaniu obudowywaniu się młodych ludzi w swoiście zorganizowanej bioklasie (A. Finkielkraut, 1998), opatrzonej językiem slangu, skrótów, nie przez zakazy lecz przez zrozumienie potrzeb, wprowadzenie do edukacji problemów interesujących młodych ludzi, formy samodzielnego uczenia się ich rozwiązywania.
  5. Narastanie, niespotykanego dotąd w historii człowieka, konfliktu pokoleń (A. Toffler 1999, N.Y. Harrari) przejawiającego się w kontestacji dorobku pokolenia odchodzącego, braku wdzięczności za poświęcenie się rodziców (głównie) za wygodne urządzenie świata, za martyrologię. Konfliktów etnicznych, narodowych (np. zob. M. Houellebecq 2006, 2016). Edukacja powinna wypracować wspólne przestrzenie działania (w przedszkolnych jej formach) i przestrzenie wartości (szkoła średnia, uczelnie).
  6. Poszerzanie samotności człowieka w tłumie, tendencja do rozporządzania naturą ludzką, (R. Musil, A. Finkielkraut, F. Fukuyama, J. Habermas, U. Eco, ks. J. Mastalski, N. Y. Harrari 2018, S. Pinker 2005) w każdej niemalże sferze życia, szczególnie groźnej w dzieciństwie. Nauczyciel nie może realizować edukacji adaptacyjnej, która takie zawłaszczanie przyjmuje jako naczelną idee. Musi wyjść poza schematy, poza wypracowane przez lata wzorce bowiem cywilizacyjnie i kulturowo zmienia się człowiek. Opisane przez psychologię i biologię zjawisko akceleracji rozwoju współczesnych ludzi w stosunku do przeszłych pokoleń musi być podstawą doboru treści – innych, różnych, bo tacy inni i różni są odbiorcy edukacji.
  7. Dominacja modusu „mieć” i powstałych na tym tle lęków, porażek, chorób (E. Fromm, L. Kołakowski, U. Eco, A. Huxsley, G. Orwell), nastawianie młodych ludzi na karierę, szybką, widoczna w profitach. Edukacja powinna przeciwdziałać wyścigowi szczurów pokazując możliwości działania zrównoważonego (o tym rozważałam między innymi w poprzednich artykułach).
  8. Brak równoważenia kultury i technopolu życia (N. Postman, 1999). Nie gdzie indziej, jak również w szkole/przedszkolu młody człowiek powinien mieć sposobność doświadczania pozytywnie różnicy kultury własnej i innych ludzi, różnicy posiadania czegoś i bycia ważnym, pomysłowym, mądrym człowiekiem. Współistnienie kultury i cywilizacji jest jedynym dziś sposobem na równowagę procesów społecznych (F. Mayor, 2001).
  9. Tendencja do wykluczania, do marginalizacji ludzi, klasowości stosunków społecznych, pojawiania się nowej klasy średniej jako cechy kapitalistycznych form ekonomii i gospodarki. Wraz z poszerzaniem się zakresu bogactwa nielicznych, rozwiera się strefa ubóstwa innych (zob. współczynnik Pareto). Wykształcenie, na miarę możliwości człowieka jest środkiem przeciwdziałania wykluczeniu
  10. Osłabienie człowieczeństwa, odhumanizowywanie życia (A. Finkielkraut 1999). Niszczy siebie i środowisko życia. Szkoła musi zmienić profil treści z encyklopedyzmu na rzecz Wielkiej Rozmowy o życiu, o wartościach. Encyklopedycznej wiedzy dostarcza Internet, biblioteka. Wartości musi dostarczyć człowiek. Musimy więc na nowo niejako nauczyć odróżniania prawdy od nie-prawdy (dla młodego człowieka bowiem to co serwuje Internet jest prawdą, zatem zaprzeczanie tej prawdzie może wywołać jedynie opór), piękna od nie-piękna, dobra od nie-dobra, szczególnie pokazywać perspektywy zysku dobra godziwego (na tle użytecznego i przyjemnościowego).

Wskazane tu znaki czasu drugiego i trzeciego tysiąclecia historii człowieka wyraźnie pokazują konieczność (powiedziałabym nawet rozpaczliwą) przywrócenia równowagi między tym co ważne, konieczne, skuteczne i możliwe dla wszystkich a tym co indywidualne. Uwaga społeczna, jak zwykle w takich momentach wyższej konieczności, kieruje się ku szkole, przede wszystkim ku nauczycielowi.

Innowacja bywa szansą na znalezienie się w lepszej sytuacji od dotychczasowej. Zawsze powstaje na podłożu albo odrzucenia tego co było, choć to ryzykowne dla jego jakości, albo krytycznego osądu stanu aktualnego lub jego modyfikacji, poszerzania, restrukturyzacji. Zawsze jest podejmowana dla intencji pokazania, że może być lepiej. I. Kant (s. 26) jako racjonalista uważał, iż człowiek ustawicznie, cywilizacyjnie, poszukuje sposobów wychodzenia z prymitywizmu na płaszczyźnie określania granic „bez-domności i za-domowienia”. Dziś już nie ma racji utrzymywanie poglądu Tabula rasa, który sankcjonował stosowanie sprawdzonych, pewnych, ponadczasowych rozwiązań edukacyjnych. Dynamika zmiany we współczesności życia wymusza na nauczycielach konieczność „nadążania za” nowym, po to, by nauczyć tego samego młodych ludzi. Dziś jeśli mówimy o konieczności adaptacji w edukacji dodajemy „twórczej”, prospektywnej, tak po stronie nauczyciela, jak i dziecka.

Innowacyjność jest konieczna bowiem, jak stwierdza A. Finkielkraut (1998), żyjemy, w epoce feelings: zatarły się granice między prawdą i fałszem, pięknem i brzydotą, równością i nierównością. Wszystko ze wszystkim się splata, każdy ma rację, nie trzeba niczego dowodzić. Powstaje świat – kłącza, w którym, jak dowodzi U. Eco, można podążać w różne strony nie troszcząc się o to co spotkamy na końcu drogi. Zawsze COŚ tam będzie (U. Eco) - oryginał, kopia, wmówienie, przekonanie, falsyfikat, prawda, coś bardziej prawdziwe niż sama prawda. Mniej ważna jest jakość. Ważna paleta opcji możliwych do wyboru. Nie trzeba się wysilać w ustalaniu prawdziwości bowiem uczynili to za nas inni. „Pokazujemy wam reprodukcje nie dlatego by zachęcić was do oglądania oryginału, lecz po to byście nie odczuwali potrzeby obejrzenia oryginału”. Falsyfikat jest prawdziwszy niż oryginał. W amerykańskim Religijnym Parku Rozrywki Jezus zmartwychwstaje codziennie a Arkę Noego można kupić w kiosku. Mękę Pańską można oglądać zajadając chipsy. Pieta, Ostatnia Wieczerza powstaje w asyście widza. Fikcja, fałsz miesza się z rzeczywistością. O tyle jest to niebezpieczne, że kształtuje to w młodych ludziach przekonanie o dostępności wszystkiego, o bezkarnym fałszowaniu, trywializacji. Powierzchowności i blichtrze. Wydamy kolejny zestaw zadań egzaminacyjnych, prac kontrolnych, bryków, scenariuszy zajęć z dziećmi, konspektów lekcji…

Po co zastanawiać się nad sensem zjawisk, jak można skonsumować przygotowaną papkę, dlaczego nie skorzystać z ułatwień jeśli są szeroko dostępne? Takie myślenie (jak wynika z moich badań (D. Waloszek 2015) charakteryzuje niestety większość organizatorów edukacji dzieci, młodzieży, studentów.

Zjawiska te są niewątpliwie wynikiem naturalnie danej nam, ludziom, potrzeby gatunkowej, jaką jest poszukiwanie, badanie, wymyślanie nowych, innych form, potrzeby przekształcania świata tak, by służył człowiekowi jak najpełniej. Ale jednocześnie pokazują jak groźne może być przekraczanie granicy rozsądku w tych poszukiwaniach. Rozmowa o innowacyjności w edukacji musi być skierowana także na te zagrożenia i stopniowo je ograniczać. Konformizm najmniej służy edukacji.

Teoria innowacji jest tak samo „stara” jak człowiek poszukujący nowych, lepszych rozwiązań. Przemawia za tym wiele wieków historii, od Starożytności co najmniej. Sumeryjskie odkrycia, w każdej prawie dziedzinie życia obecne we współczesności, świadczą o wielkich możliwościach człowieka w zakresie generowania pomysłów zmieniania siebie i otoczenia. Nie zawsze na lepsze. Teoretycznie innowacyjność wiąże się więc z naturą homo sapiens, głównie z kompetencją gatunkową jaką jest kreatywność i wyobraźnia. O innowacyjności wiemy już więc sporo. Także w pedagogice i dla pedagogiki. Lata 70-90-te ub. wieku przyniosły wiele ciekawych koncepcji w tym zakresie (znaczącą postacią był i jest w tym obszarze refleksji i badań - R. Schulz, 1999).

Innowacyjność jako cecha postawy pedagogów teoretycznie i praktycznie zorientowanych

Z powyższych rozważań wynika, iż najważniejszym zadaniem współczesnej szkoły wydaje się być konieczność pracy na rzecz połączenia perspektywy indywidualnego życia młodego człowieka z obiektywną perspektywą świata, którego jest częścią. Bez połączenia w sobie tych dwu wartości (indywidualnych i wspólnotowych) nie jest możliwe wykraczanie poza własny punkt widzenia i nabywanie umiejętności myślenia o świecie jako całości (T. Nagle, 1997, s. 7).

Oczekiwania poprawy zwykle kierowane są ku szkole. Zawsze bowiem, jak przekonuje Z. Kwieciński, gdy idzie o ważne kwestie dla świata ludzkość zwraca się ku edukacji, upatruje w niej leku na wszelkie zło (Z. Kwieciński, 2003, s. 56). Oczekiwania te mieszczą się pomiędzy przypisywaniem edukacji szerokiej mocy sprawczej wobec kryzysów światowych, wielkich kataklizmów, wojen, przygotowywania do zadań, które pojawią się w przyszłości tam i potem i jest to edukacja a) osadzona na wyzwaniach cywilizacyjnych, wartościach uniwersalnych, powinnościach wobec ludzkości (megapedagogizmem), b) skierowana na osobistą przestrzeń człowieka poddanego edukacji, jego prawa do przeżycia świata po swojemu, tu i teraz, edukacja zredukowana do bezpośrednich kontaktów społecznych, poznawczych i emocjonalnych człowieka, zapewniająca/umożliwiająca studentom/uczniom/dzieciom czasu i warunków dla satysfakcjonującego ich rozwoju (redukcjonizm pedagogiczny).

Dla organizatorów edukacji oznacza to, iż szkoła powinna działać tak, by człowiek uczył się w niej orientacji w podstawowych zjawiskach kształtujących życie osób i grup społecznych, w głównych kierunkach rozwoju cywilizacji i kultury po to, by na ich tle przygotowywać młode pokolenie do zrównoważonego uczestnictwa w świecie. Zatem, musi być innowacyjna. W przestrzeni koniecznej do zagospodarowania przez edukację, czyli poszukiwania nowych form i sposobów uczenia (się), nauczania, kształcenia, zdaniem Z. Kwiecińskiego, znaleźć się powinny nowe pojęcia i kategorie, które opisują obszar możliwych do podjęcia przez nauczyciela zmian. I są to:

  • polifoniczność, różnorodność, wielościeżkowość; odstąpienie od totalitaryzmu, jednorodności, jedynie słusznych decyzji nauczycielskich.
    Komentarz: Innowacyjność w tym zakresie dotyczy całościowego, holistycznego podejścia do uczestnika edukacji, tak by mógł wybierać treści dla siebie interesujące i jednocześnie niezbędne dla bycia wykształconym człowiekiem. Innowacyjna postawa nauczyciela przejawiać się będzie w oduczaniu się tendencji do zarządzania umysłem młodego człowieka na rzecz prowokowania go do poszukiwań samodzielnych, do odkrywania nowych dróg, nowych kierunków aktywności (D. Waloszek 2006)
  • demokratyzacja relacji jako odpowiedź na autorytaryzm.
    Komentarz: Innowacja dotyczy zmiany usytuowania nauczyciela i dziecka/ucznia/studenta z pozycji „za”, na pozycję „z”, „obok”; z audytorium dalekiego na bliskie, z relacji rzeczowych na osobowe. Innowacyjny będzie ten nauczyciel, który prowadzić będzie młodego człowieka w kierunku samodzielnych decyzji o wyborach, argumentowanych potrzebami indywidualno-wspólnotowymi (Z. Bauman 2003, D. Waloszek 2009). Polega na uczynieniu z edukacji miejsca doświadczania zachowań społecznych, opartych o znajomość mechanizmów, reguł, umów, obowiązujących wszystkich uczestników, także nauczyciela. Nauczyciel innowacyjny zajmuje równorzędne, zmienne pozycje i podejmuje różne role po to, by być wzorcem kontaktów skutecznych, szanujących się wzajemnie uczestników działania.
  • realizm, powiązanie edukacji z życiem jako antynomia fasadowości, pozorowania
    Komentarz: Innowacyjność dotyczy powiązania treści z codziennością, z zapotrzebowaniem cywilizacji i kultury na człowieka sprawnego, antycypacyjnego, hipotetycznego. Innowacyjny nauczyciel jest zorientowany w kierunku i dynamice zmian, w sposobach opracowywania informacji, ich spożytkowaniu dla edukacji. Nie uczy ogólnikowo, abstrakcyjnie, na zapas lecz zadania edukacyjne realizuje w związku z potrzebami dzieci i potrzebami społeczeństwa/państwa. Nie pozoruje edukacji lecz edukuje dla potrzeb życia, w różnych perspektywach w różnych etapach realizowanego (D. Waloszek 2006,2009, 2015);
  • ufność do człowieka, jego samodzielność jako opozycja wobec bezwzględnej dyscypliny, odtwórczego realizowania zadań wynikających z planu studiów.
    Komentarz: Innowacyjność dotyczy rezygnacji z kontroli za wszystko i wszystkich w każdym miejscu i czasie. Nauczyciel innowacyjny pozwoli człowiekowi na poznawanie siebie w różnych sytuacjach, na stawianie własnych pytań i poszukiwanie własnych odpowiedzi, także poprawnych, ale innych.
  • indywidualizm i wspólnotowość działania jako przeciwieństwo alienacji, partykularyzmu i niezdrowej, niszczącej rywalizacji.
    Komentarz: Innowacyjność polega na odstąpieniu od dominacji działania grupowego (zajęć, lekcji z całą grupą) na rzecz włączania dzieci/uczniów/ studentów w realizację wspólnych projektów działania zespołowego, ze wspólną odpowiedzialnością za rezultaty. Innowacyjny nauczyciel przyjmuje na siebie rolę organizatora działania wspólnego, z dbałością o miejsce dla każdego ucznia w jego przebiegu. Stawia go w różnych relacjach do siebie, do celu, do innych uczestników.
  • zaangażowanie, zmierzanie ku zasadom jako przeciwieństwo cynizmu, etosu zakazów, powierzchowności, przeciętności. Zmiana dotyczy pokazywania własnym przykładem możliwości działania zorganizowanego wedle zasad ogólnie przyjętych, działania służącego także innym niż własne wartościom. Działania szanującego wspólne reguły.
  • oferowanie, ostrożność w upowszechnianiu teorii nowych niesprawdzonych, strategia „bąbli”, gron zmiany, zamiast obowiązywania powszechnego, uniwersalnego programu.
    Komentarz: Innowacyjność polega na wyborze programów uwrażliwionych na odbiorcę, ich modyfikowanie wraz ze zmianą odbiorcy. Nauczyciel innowacyjny decyzję o wyborze programu podejmie po rozpoznaniu dzieci/uczniów.
  • pełnomocność i sprawstwo zamiast zależności i bezradności
    Komentarz: Najbardziej oczekiwana innowacyjność czyli spojrzenie na dziecko jako na człowieka, z przysługującymi mu wszystkim prawami spisanymi w deklaracjach, w Konstytucji RP.

To ważny obszar zmiany. To właśnie z tego powodu jednym z podstawowych zadań dla Europy uczyniono budowanie społeczeństwa uczącego się, społeczeństwa wiedzy.

Edukacja jako szansa na urzeczywistnienie tego zadania wpisana jest w logikę życia od ponad stu lat. Każda jej reforma skierowana jest na poprawę jakości jej funkcjonowania, nie zawsze jednak z uwzględnieniem, najważniejszych dla trwania ludzkości, zadań. Nie zawsze w jej modyfikacji/innowacji uczestniczą nauczyciele czy rodzice. Zazwyczaj reforma dokonuje się w MEN-ie, bez szerszych konsultacji społecznych. W rezultacie jesteśmy krajem o największej ilości dokonanych reform systemu edukacji. Każda następna dokonuje się przez wyzerowanie poprzedniej. Jest zmiana bez zachowania ciągłości tego procesu. Jakie są tego skutki? Po pierwsze, celem instytucji edukacyjnej według dorosłych jest kształcenie umysłów- uczniowie przeciwstawiają jej płynną uwagę młodego telewidza; po drugie, szkoła zmierza do zatarcia różnicy między nieoświeconymi i oświeconymi - uczniowie odbierają ten emancypacyjny cel jako archaiczny, odwieczny program ich ujarzmiania, po trzecie, dorośli chcą aby uczeń szanował nauczyciela- młodzi natomiast odrzucają autorytet, mylą nauczyciela, który uczy, z nauczycielem, który dominuje (A. Finkielkraut, 1998, s. 127), po czwarte, szkoła poszukuje ustawicznie nowych, innych choć nie zawsze lepszych rozwiązań - uczniowie z obojętnością temu się raczej przyglądają niż uczestniczą. Może jest tak dlatego, że innowacje wprowadzane są bez ich udziału? Po piąte, zmienione cywilizacyjnie oczekiwania uczniów wskazują na konieczność zmian wewnątrz szkoły, przede wszystkim w relacjach między dorosłymi młodymi ludźmi, na innego niż w przeszłości nauczyciela. Uczniowie, szczególnie starsi, oczekują nauczyciela jako transformatywnego intelektualisty a nie transmisyjnie ustawionego wobec nich i wobec wiedzy. Oczekiwany przez nich nauczyciel to mistrz, to człowiek- erudyta, potrafiący porwać młodych ludzi, zniechęcić ich do lenistwa, płytkości i powierzchowności w uczeniu się. To człowiek, który potrafi „przetłumaczyć problemy wielkiego świata na świat podwórka, piaskownicy, dyskoteki. To człowiek, który nie posiadł wszelkiej mądrości lecz doskonali się, zarażając tym samym pozostałych. Ale to też człowiek, który zrozumie, wyciszy, uspokoi rozgrzane emocje, pocieszy, pomilczy razem. Oczekiwany nauczyciel musi być innowacyjny. Nie ma innego, współcześnie wyjścia. Czy jest to możliwe do osiągniecia? Myślę, że dopóki innowacja będzie zadana nauczycielom do odrobienia, dotąd będzie to tylko fasada. A, że tak jest, przekonują badania (zob. D. Waloszek 2015).

Czym więc jest innowacja, innowacyjność?

Cechą działania edukacyjnego powinna być/jest zmiana, nowość, celowość i odpowiedzialność za przebieg i jego efekty. Zatem, jeśli zgodnie z ustawą, edukacja ma wspierać człowieka w jego rozwoju, pomagać mu w przekraczaniu progu dorosłości to znaczy prowadzić go ku coraz bardziej zintegrowanej całości, jej cechą konstytutywną jest zmiana, a więc wszelki ruch prowadzący do uzyskiwania nowej jakości, zawsze jednak argumentowany potrzebą odbiorcy. Nie stagnacja/stabilność/powtarzalność.

Każdy nauczyciel, czy jest tego świadomy czy nie, który chce prowadzić młodego człowieka ku zmianie (w sobie, w otoczeniu za jego sprawą) jest innowatorem w każdym dniu kontaktu z dzieckiem i uczniem. Od dawna uczymy się, iż nie ma dwóch takich samych sytuacji, takich samych ludzi, takich samych wypowiedzi. Wszystko dlatego, że człowiek zmienia się wraz z wiekiem, ze zmianą warunków życia. Akceleracja rozwoju jest już od dawna dowiedziona psychologicznie. Dowodzimy coraz szerzej zmiany obyczajów, zachowań społecznych. Wskazujemy na niebezpieczeństwa ustawicznego, rozbudzonego i nie obarczonego odpowiedzialnością prawa do wolności słowa, do dobrobytu. Ale też o innowacyjności rozmawiamy w kontekście szczególnej aktywności nauczyciela i szkoły, w odniesieniu do osób poszukujących czegoś więcej niż przeciętność (mikroskala, ewentualnie mezzo), łącząc raczej z twórczością, ze szczególnymi zdolnościami aniżeli z kreatywnością jako cechą gatunkową człowieka.

Innowacja jest projektowaniem zmiany i odpowiada wszystkim etapom tego procesu, jakimi są: namysł – metoda – program – ewaluacja –zastosowanie. Jest tworzeniem wycinka świata równoległego, fikcyjnego, z założenia lepszego, gotowego do, uzasadnionego potrzebami, urzeczywistnienia. W tym znaczeniu każdy program edukacyjny jest innowacją – z założenia bowiem dotyczy zmiany w uczniu, modyfikacji jego doświadczenia, powołuje nowe jego jakości. Konstruowanie nowej jakości edukacyjnej jest wyrazem krytycznego stosunku do przeszłości i teraźniejszości, jest „oczekiwaniem zmiany”. W tym znaczeniu innowacja pedagogiczna pełni a) funkcję swoistego łącznika między przeszłością, jej mniej doskonałymi formami rozwiązań, a przyszłością wyznaczaną postępem. Wspiera i wspomaga człowieka jako osobę, społeczeństwo jako zrzeszenie jednostek w przechodzeniu ze stanu niewiedzy w stan wiedzy, z wiedzy niepełnej w pogłębioną, pomaga w przegrupowywaniu doświadczeń, ich poszerzaniu; b) funkcję swoistego stymulatora i napędu rozwoju państwa, społeczeństwa, jednostki, którego dynamika zależy przecież od „światłych umysłów”, bowiem zawiera „lepsze”, „pełniejsze” wizje, propozycje edukacji; c) funkcję swoistego medium procesów ogólnych i jednostkowych, bo je modeluje, zwiera, kumuluje, kreśli.

Rodzaje innowacji

Kategoryzowanie innowacji, zważywszy na ich wielość i różnorodność, która łączy się raczej z dowolnością aniżeli z poszukiwaniem jej odmian, nie jest prostą sprawą.

Najczęściej wyróżnia się dwa jej główne rodzaje, mianowicie,

a) innowacje czynnościowe, obejmujące:
  • twórczość pedagogiczną, która przejawia się w różnych wymiarach jako tworzenie nowego porządku edukacyjnego. Do nich należą autorzy reform, programów edukacji dla konkretnych dzieci/uczniów (niestety tylko ok. 5%), autorzy podręczników, środków, rozwiązań ogólnie określanych „edukacja inaczej”. Wiele z tych propozycji jest rzeczywiście ciekawych, nowych obiektywnie, niestandardowych, nowoczesnych. Wiele niestety to pseudo nowości, koncepcje słabo argumentowane teoretycznie, powierzchowne. Co zaliczyć można do kategorii innowacji twórczych czyli nowatorstwa? W odpowiedzi na pytanie odwołam się do klasycznych już propozycji R. Schulza (1994) i J. Kozieleckiego (1996), głównie dlatego, by uświadomić czytelnikowi ciągłość i zmianę w rozważaniach tego tak bardzo ważnego pojęcia dla edukacji;
Koncepcje twórczości pedagogicznej
Wymiary twórczości Jako praktyka Jako nowoczesna praca pedagogiczna Jako działalność innowacyjna Jako samorealizacja zawodowa
Podmiot twórczy Nauczyciel jako podmiot Nauczyciel jako twórczy pracownik Nauczyciel jako innowator Nauczyciel jako podmiot dążeń samorealizacyjnych
Wytwór Osobowość dziecka/ucznia Nowy produkt edukacyjny Innowacja Program rozwoju osobowości
Proces twórczy Kształcenie, wychowanie Proces planowania i realizacji „nowego produktu” Proces innowacyjny Proces samorozwoju
Warunki twórczości Warunki praktyki pedagogicznej Warunki twórczej pracy Warunki działania innowacyjnego Warunki samorealizacji

W pojęciu twórczości mieści się oduczanie (się) nieskutecznych form działania. To transgresja, wychodzenie poza dostarczone informacje ku sobie, ku rzeczom, ku ludziom, ku wartościom (J. Kozielecki). To niepokój poznawczy, twórczy. Krytyka jednych form wyzwala powołanie następnych. Oznacza to, iż nauczyciel innowacyjny twórczo, spostrzega otoczenie nie jako trwałą i harmonijną strukturę, do której przystosowuje siebie i dziecko/ucznia/studenta lecz jako zbiór pytań, obszary niepewności poznawczej i praktycznej, które trzeba wypełnić odpowiedzią. Nie tylko wie co, ale także wie jak. Nie poucza jednak jak zrobić, lecz podejmuje działanie. Dużo czyta, bo wie, że wiedza interdyscyplinarna to rodzaj paliwa dla poszukiwań rozwiązań i odpowiedzi (por. pozycje zawarte w bibliografii tego opracowania). Inicjuje działania, jest przedsiębiorczy, dokonuje wyborów, określa prawdopodobieństwo i wartość wybranego działania ku zmianie, przyjmuje odpowiedzialność za konsekwencje czynów ryzykownych. Jest istota dialogiczną. Działa prospektywnie. Jak przekonuje J. Kozielecki, taki człowiek pokonuje trudności, rozwiązuje problemy a przyszłość jawi mu się jako szansa a nie „ściana płaczu” (J. Kozielecki 1996, s. 42) lecz czas i przestrzeń do sensownego działania z kimś, dla kogoś. Można więc przyjąć, iż w tym znaczeniu innowacji pedagogicznej cel zwrócony jest na możliwość i uzasadnioną konieczność tworzenia nowych jakości, form materialnych, symbolicznych, wartościowych dla konkretnego człowieka (mikro skala) jak i dla grupy społecznej, narodu (makro skala). W edukacji owo tworzenie skierowane jest ku dziecku, uczniowi, studentowi, dorosłemu i dorastającemu, właśnie w intencji działania ku przyszłości, którą zagospodarują młodzi dzisiaj ludzie. Dlatego nauczyciel musi szukać związków przyczynowych między teraz i potem, miedzy tu i tam. Nie może gloryfikować, czy admirować adaptacyjności w edukowaniu następnego pokolenia.

  • eksperyment pedagogiczny, wymagający ścisłości podstaw metodologicznych i szczególnej odpowiedzialności za każde czynności cząstkowe. To zbiór działań powodujących określone reakcje i zjawiska w warunkach pozwalających kontrolować wszelkie istotne czynniki, które poddaje się dokładnej obserwacji. Wymaga opracowania reguł jego realizacji. Eksperymenty wykonuje się w celu potwierdzenia lub sfalsyfikowania określonej teorii. Teoria z jednej strony określa warunki eksperymentu, a z drugiej nadaje sens poczynionej w wyniku eksperymentu obserwacji zjawisk i w ogóle decyduje, co w danym eksperymencie jest właściwą obserwacją, a co tylko nieistotnym jego zakłóceniem. Jak twierdził Immanuel Kant eksperyment jest swojego rodzaju pytaniem jakie teoria zadaje naturze. Planowanie eksperymentów jest trudną sztuką. Dobry eksperyment musi być jak najprostszy w wykonaniu i jednocześnie dawać jak najbardziej jednoznaczną odpowiedź potwierdzającą lub odrzucającą teorię. Dokładne obserwacje natury dziecka/ucznia, bez ingerowania w nią nazywa się eksperymentem naturalnym, który pozwalają na sprawdzanie różnych nowatorskich pomysłów wprowadzanych do edukacji. Eksperyment pokazuje, czy rzeczywiście osiąga się zamierzony efekt. Może być źródłem inspiracji, dodatkowych pomysłów, dotyczących unowocześnienia pracy edukacyjnej. Najważniejszy dla jego powoływania jest ścisły związek z założeniami teoretycznymi, dlatego podejmują go raczej zespoły, bądź pedagodzy teoretycznie zorientowani. Jego opracowanie wymaga szerokiej diagnozy stanu aktualnego, analizy jej wyników w oparciu o wiedzę na temat postulowanego zakresu zmiany. Zgodnie z obowiązującymi regulacjami prawnymi, eksperymentem pedagogicznym są działania służące podnoszeniu skuteczności kształcenia w szkole, w ramach których są modyfikowane warunki, organizacja zajęć edukacyjnych lub zakres treści nauczania, prowadzone pod opieką jednostki naukowej. Eksperyment może obejmować wszystkie lub wybrane zajęcia edukacyjne, całą szkołę, oddział lub grupę. Rozpoczęcie eksperymentu jest możliwe po zapewnieniu przez szkołę odpowiednich warunków kadrowych i organizacyjnych, niezbędnych do realizacji planowanych działań innowacyjnych i eksperymentalnych (zob. H. Muszyński 2018). Uchwałę w sprawie wprowadzenia eksperymentu w szkole podejmuje rada pedagogiczna, po zapoznaniu się z celem, założeniami i sposobem realizacji eksperymentu. Udział nauczycieli w eksperymencie jest dobrowolny. W skali makro szkoły jego prowadzenie wymaga zgody ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania. Eksperymenty nie mogą naruszać uprawnień ucznia do bezpłatnej nauki, wychowania i opieki w zakresie ustalonym w Ustawie z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (z późniejszymi zmianami). Wielu nauczycieli, nie rozumiejąc istoty eksperymentu podejmuje tzw. pseudoeksperymenty, które nie powinny zyskiwać aprobaty organizatorów edukacji;
  • reformy oświatowe, edukacyjne. Wymagają umiejscowienia szkoły w zespole pozostałych instytucji edukacyjnych, ujęcia jej specyfiki w kontekście zadań przed-szkolnych i po-szkolnych, opisu jej zadań przyszłościowych na tle zadań innych źródeł informacji, ofert aktywności. Ważne to zadanie ponieważ szkoła przestała być monopolistą w dziedzinie kształcenia. Reformowanie szkoły, edukacji wymaga zgrania jej zadań ze zmianami i wymaganiami cywilizacyjnymi. Reformy nie dokonuje ani pojedynczy nauczyciel ani też zespół danej szkoły. Za prowadzenie reform odpowiada minister edukacji. Nauczyciele mogą/powinni włączyć się w proces jej wprowadzania w sensie dyskusji publicznej założeń, zgody na pilotaż, monitoring. Reforma w skali makro powinna ujmować edukację przyszłościowo w dość odległej od teraźniejszości perspektywie. Wymaga więc diagnoz, studiów, analiz futurystów, statystyków, demografów, ekonomistów, psychologów, pedagogów, socjologów a także historyków. Jej efektem jest zazwyczaj nowy paradygmat edukacji, uzasadniony teoretycznie, sprawdzony pilotażowo praktycznie. Oznacza to stały związek „nowego porządku ze starym”, ustawiczny ruch pomiędzy poszukiwanymi obrazami/wizjami a stanami, od których chcemy odejść. Bez totalnej dyskredytacji lecz zmiany na zasadzie kontestacji tego co już nieaktualne, co przeżyte, nieskuteczne. Brak zachowania tego związku powoduje poszukiwania na „oślep”, na zasadzie negacji przeszłości bez zarysowanego obrazu przyszłości. Zasadniczą wadą proponowanych reform edukacji w Polsce jest brak szerokiej diagnozy pozwalającej na wniesienie zmian za zgodą społeczeństwa jako głównego ich beneficjenta.
b) innowacje rzeczowe, wśród których wyróżniam innowacje mikroskopowe oraz makroskopowe, które bazują na wiedzy działającego twórczo podmiotu/nauczyciela/dziecka/ucznia, na postawach wobec siebie i innych, rolach i pozycjach. Ten rodzaj zmiany polega najczęściej na:
  • zmianie w relacjach między nauczycielem a dzieckiem/uczniem i osadza się najpełniej na interakcjonizmie, interpersonalności, na organizacji edukacji w diadzie, w kontekście podmiotowości (D. Waloszek 2009). Dotyczy uznania pełnoprawności, pełnomocności ucznia w procesie kształcenia, prawa do własnego poglądu, do indywidualności. Zmiana ta może odnosić się do wąskiego grona uczestników edukacji, jak również do społeczności szkolnej, przedszkolnej. Mogą to być zmiany z relacji formalnych na osobiste, z paradygmatu adaptacyjnego na fenomenologiczny czy emancypacyjny.
  • wprowadzeniu do edukacji dialogu, zapewniającego równość stron, szanowanie przeciwnika, prawo do podejmowania decyzji, do współdecydowania o jakości edukacji. Włączaniu podmiotów edukacji w proces zmiany w sobie, zapewnieniu dzieciom czasu i przestrzeni na zabawę, na wypoczynek, na realizację pasji, zaciekawień.
  • zmianie w organizacji warunków konstruowania wiedzy, dróg dochodzenia do niej, swoistości uczenia się struktur poznawczych i regulacyjnych, ze strategii przyswajania na konstruktywistyczną, na zmianie stosunku do samego siebie – podjęcie decyzji o doskonaleniu, przekwalifikowaniu, zarządzaniu posiadaną wiedzą.

Pozostając w kontakcie ze środowiskiem nauczycielskim przekonałam się, że do najczęściej podejmowanych należą innowacje wymieszane - czynnościowo-rzeczowe, które mają postać:

a) usprawnień (racjonalizacji) i uznaje się je za najprostszy, najwęższy wymiar innowacji, odnoszą się do mikroskali zjawisk; dotyczą praktyki, często bez uzasadnienia teoretycznego;
b) modernizacji, czyli zmiany w mezoskali, dotyczą np. szkoły jako systemu dydaktyczno-wychowawczego, łącznie z instytucjami współtworzącymi jej klimat; polegają na wnoszeniu do systemu elementów nowych, dodanych do istniejących; odnoszą się do praktyki na tle teorii;
c) nowatorstwa, które określane jest jako najbardziej złożona postać innowacji i polega na szerokiej zmianie wycinka edukacji; obejmuje zmiany całościowe i może być uznane jako mikroskala innowacji, łączy w sobie teorię i praktykę. To tworzenie nowego systemu wychowania, kształcenia, opieki, edukacji, uzasadnionego teoretycznie;
d) organizacyjne - zmiana warunków kształcenia, wychowania lub opieki,
e) metodyczne - zmiana metod pracy dydaktycznej, wychowawczej lub opiekuńczej, który można rozszerzyć o rodzaje mieszane, np. programowo-metodyczne, organizacyjno-programowe, metodyczno-organizacyjne. Najwięcej rejestrowanych przez władze oświatowe zmian ma charakter zmian metodycznych, najmniej – programowych.

Stosując kryterium rodzaju rejestrowanej zmiany można wyróżnić, za R. Szultzem (1999), siedem rodzajów zmiany innowacyjnej: 1) zastąpienie; 2) przekształcenie; 3) uzupełnienie; 4) restrukturyzacja; 5) eliminacja; 6) wzmocnienie stanu dotychczasowego,7) odświeżenie. Scharakteryzuję je pokrótce po to, by unaocznić istotę innowacyjności:

  • zastąpienie: rekonstrukcja zadań, krytyczna analiza realizowanego działania, wskazanie na błędy i poprawności na tle posiadanej i dodawanej wiedzy. Konstruowanie ofert edukacyjnych alternatywnych wobec nieskutecznych.
  • przekształcenia: budowanie alternatywnych obrazów spotkania edukacyjnego. Zastosowanie posiadanej wiedzy w nowych sytuacjach. Organizowanie sytuacji zadaniowych przez prowokowanie do sięgania po problemy, do ich rozwiązywania, próbnego stosowania, prowokowanie do redefinicji pojęć, uwrażliwionej na współczesne wyzwania interpretacji cech, właściwości rozwojowych, zjawisk społecznych.
  • uzupełnienia: dokonywanie analizy propozycji spotkania edukacyjnego na tle treści podstawy programowej, poszerzanie możliwości oddziaływania edukacyjnego; rozpatrywanie zakresu możliwego włączenia dzieci w projektowanie spotkania edukacyjnego i dokonywania wyborów przez uczestników. Określanie rodzaju i zakresu koniecznej do uzupełnienia wiedzy.
  • restrukturyzacja: możliwości zmiany w przebiegu aktywności dzieci w ciągu dnia, szczególnie na rzecz przywrócenia rangi zabawy w rozwoju dziecka przedszkolnego i wczesnoszkolnego. Krytyczna analiza użytego przez siebie języka. Inne nowe podejście do sensu sytuacji edukacyjnej, zmiana metody edukacji z twórczej na poszukujące.
  • eliminacja: rejestr błędów (różnego rodzaju) i określenie możliwości ich usuwania/eliminacji/pomniejszania. Proponowanie działań zastępczych. Zobowiązanie do prezentacji, promocji, działań wpisanych w miejsce wyeliminowanych i podejmowania zadań nowych.
  • wzmocnienie stanu aktualnego: opisywanie zasadności trwania zjawisk, zachowań, pozytywnych i nieprzeszkadzanie w realizacjach. Obowiązek podtrzymywania reguł społecznego współistnienia.
  • odświeżanie: wydobywanie z kultury nowych inspiracji, a także historii zapomnianych ale ciekawych rozwiązań. Ponieważ jest to dość szeroko stosowany w praktyce rodzaj innowacji rozważmy kilka ważnych kwestii. Odświeżamy więc metodę O. Decrolyego, przekonujemy odbiorców o jej uniwersalności założeń, mimo tego że nie pozostawił żadnego dzieła założenia te opisujące. Podobnie czynimy z propozycją R. Steinera fascynując się jego koncepcją duchowego wychowania, czy C. Freineta. M. Montessori, która będąc lekarzem, akcentowała behawioryzm, i kierowała rozwiązania do dzieci niepełnosprawnych, chorych, dzieci robotników, po to by pomóc im w przyszłości – nauczyć reagować na bodźce, nauczyć na nie odpowiadać, radzić sobie z prostymi działaniami. W wydobywaniu pomysłów z historii na nowo, często zapominamy, iż dzieci, do których rozwiązania te kierowano należały do całkowicie odmiennej rzeczywistości społecznej, politycznej i gospodarczej, i tak jak wówczas było im potrzebne usprawnianie zmysłów, duchowa kompensacja braków materialnych, tak dziś, mimo również zróżnicowanego ich położenia, potrzebne są rozwiązania systemowe, uwzględniające osiągnięcia cywilizacyjne XXI wieku. Wielu pedagogów namawia do odświeżenia nowatorskich pomysłów okresu tzw. Nowego Wychowania, głównie z racji gloryfikacji, powierzchownie rozumianej, podmiotowości dziecka. Nauczycieli „odświeżających” czy promujących, obce naszej kulturze rozwiązania zachodnie koncepcje, jest wielu, ale też wielu z nich czyni to bezrefleksyjnie. To pseudo innowacje. Raz jeszcze powtórzmy, najważniejsze jest to, by innowacja a) nie szkodziła dzieciom/uczniom b) była uzgodniona z podmiotami w nią zaangażowanymi, c) służyła naprawie, poprawie, wydobywaniu nowej jakości. By nie była sztuką dla sztuki.

Gatunkowy wymiar innowacyjności. Dlaczego lubimy zmieniać siebie i otoczenie?

Zasugerowałam już, iż innowacyjność ma swoje źródła w kompetencji gatunkowej, jaką jest kreacja i wyobraźnia wiążące się z charakterystyką człowieka Homo Sapiens. Człowiek zmienia siebie i środowisko swojego życia, świadomie poszukując bądź nieświadomie reagując na braki, niepowodzenia, dyskomfort, nielogiczności. Ustawiczne ewoluowanie jakości życia za jego sprawą, wskazuje na złożoność procesu przysposabiania człowieka do zadań życiowych i niejednoznaczność oczekiwań społecznych – ukazuje także postępujące niezadowolenie z efektów wychowania, swoisty dramat braku porozumienia międzypokoleniowego w konkretnym czasie historycznego rozwoju gatunku Homo Sapiens. Wymusza tworzenie nowych, skutecznych rozwiązań, kierowanych głównie pod adresem szkoły, nauczyciela jako sprawców zmian indywidualnych i społecznych.

Główną przyczyną, motywem działania człowieka w różnych sytuacjach, w różny sposób są wskazywane przez antropologów, filozofów potrzeby:

a) badania jako podstawa zabezpieczenia fizycznego, psychicznego i społecznego; eksploracji, pogłębiania, stawiania pytań hipotetycznych, zadań typu odkryć uzasadnić;
b) osiągania postępu w działaniu i na rzecz działania; układu odniesienia do własnych sukcesów, niepowodzeń, zysków i strat; jak mówi D. Bell, aby działać, potrzebna jest nam zasłona iluzji;
c) dominacji, władzy jako najsilniejszych dążeń ludzi (B. Russel); przewodzenia, bycia kimś ważnym w grupie społecznej; jak dowodzi W. Gombrowicz, człowiek szuka wielkości aby o cal wywyższyć się między ludźmi
d) przynależności do elit; twórczego bycia w świecie, kreacji; E. Fromm przekonuje, iż jeśli spróbujemy zrozumieć te (i inne ) motywy postępowania ludzi, wiele problemów pozornie nierozwiązywalnych, przestanie istnieć, także w pokoju nauczycielskim (E. Fromm, Ucieczka od wolności. Warszawa 1970) , także archetypy takie jak:
  • archetyp słabszego - w szkole dotyczy to ucznia, silnego – w szkole jest nim nauczyciel, pokrzywdzonego, gorszego,
  • archetyp władzy i troski-pierwszy przypisywany jest mężczyźnie, drugi kobiecie i stanowią o patriarchalnej strukturze społecznej,
  • archetyp intelektu - magii nauki jako prawdy o człowieku; archetyp ciała: sakralizacja sportu, idolizacja sprytu, wytrzymałości, nobilitacja perswazji,
  • archetypy zawiera i poszerza sztuka, religia, a także zabawa, obyczaje. Ich nośnikiem jest niewątpliwie kultura, także regionalna (zob. K. Jung, Psychologia głębi. Warszawa 1978).

Wskazane tu, wybrane pod potrzeby niniejszego opracowania, potrzeby gatunkowe powodują, iż człowiek szuka dla siebie miejsca w przestrzeni i czasie życia. Szuka sposobów i form na zaistnienie, na uzyskanie potwierdzenia o własnej sile, kompetencji, przydatności. Potrzeby te ujawniały się i nadal tak jest, w ogromnej ilości reform systemu państwa, w tym oświaty, nauczania, edukacji. Archetypy zabezpieczają, odwodzą, przestrzegają. Raczej przeszkadzają innowacyjności niż jej pomagają.

Nauczyciel i dziecko/uczeń funkcjonują na mocy uzgodnionego programu działania prowadzącego do osiągania doskonałości i szczęścia (Arystoteles 2002, s. 92). To niezwykle ważny obszar zmiany. Innowacja wpisana jest więc w istotę rozwoju i socjalizacji człowieka III fali cywilizacyjnej, przeciwdziała konformizmowi, który, za Z. Baumanem, Z. Kwiecińskim, należy już do świata niechcianego, bowiem współczesne życie wymaga mobilności/ruchliwości, stawiania hipotez/przypuszczeń, dostrzegania zmiany;

KONFORMIZM INNOWACYJNOŚĆ
Dostosowanie (się) Zmiana (w sobie, obok siebie)
Brak szerokiego ruchu Ruch wielostronny
Pewność wyboru z opcji Niepewność wyboru, redukcja opcji
Decyzje pewne Decyzje ryzykowne
Brak sprzeciwu Kontestacje, niezgoda
Dążenie do stabilizacji Zakłócanie ciszy poznawczej, społecznej
Odbiór nie-selektywny Odbiór krytyczny, selektywny
Pasywność, reproduktywność Produktywność
Oczywistość myślenia Nie-oczywistość myślenia
Poczucie bezpieczeństwa Poczucie zakłócenia bezpieczeństwa
Prowadzi do powtarzania form Prowadzi do powstawania nowych form

Opracowanie własne

Innowacja, oprócz związania jej z cechą gatunku homo sapiens, jest immanentną cechą działania, zachowania konkretnych ludzi w konkretnym miejscu i czasie, Dotyczy wszystkich ludzi, bowiem każdy posiada zdolności dostrzegania zrobienia czegoś więcej niż inni, do odświeżania, wydobywania z przeszłości tego co pożyteczne, twórcze dla teraźniejszości. I o takich ludziach myślimy zazwyczaj w rozmowie o innowacjach w edukacji. Cywilizacja rozwija się przez ustawiczne przekształcania jakościowo-ilościowe. Mają one swój wymiar w restrukturyzowaniu, redefiniowaniu, rekonstrukcji, zjawisk, stanów przez kolejne pokolenia. Każde dodaje coś od siebie, każde odrzuca to co nieaktualne, nieskuteczne, nieuzasadnione. Każde też chce po sobie pozostawić coś ważnego, jedynego. Jest to, na podobieństwo „WędrowcaBreugela, ustawiczny ruch w czasie i przestrzeni w poszukiwaniu nowych, pozytywnie kształtujących związków i zależności. W tym pojęciu mieści się również oduczanie (się) nieskutecznych form działania. Innowacja jest więc wpisana nie tylko w indywidualny rozwój człowieka ale i w cywilizację postępu, mamy wszelkie ku temu „narzędzia” gatunkowe. W innowacji najważniejsze są skutki cywilizacyjne, mniej zaś przyczyny. Cóż to znaczy? Tyle, że w każdym akcie intencjonalnej zmiany musi być dokładna, w miarę możliwości, ich antycypacja. Przyczyna tkwi w konkretnym człowieku dokonującym zmiany. Skutki rozlewają się na otoczenie, na konkretnych ludzi czy grupy społeczne, na długo w czasie. Zatem, innowacji może dokonywać jedynie człowiek odpowiedzialny. Jakakolwiek by nie była, przesuwa granice poznania, poszerza obszar wolności, ale nie może odbierać jej drugiemu człowiekowi. Zjawiska te są niewątpliwie wynikiem potrzeb gatunkowych Ale jednocześnie pokazują, jak groźne może być przekroczenie granicy rozsądku w tych poszukiwaniach. Rozmowa o innowacyjności w edukacji musi być skierowana na te zagrożenia i stopniowo je ograniczać. To jest właśnie konformizm. Przeciwstawić mu się możemy niezgodą na zadawanie nam gotowych treści bez wysiłku ich opracowywania.

Odpowiedzialność nauczyciela za wprowadzanie zmian w edukacji

Działanie innowacyjne w (dla) edukacji jest najtrudniejszym i jednocześnie najbardziej odpowiedzialnym z zadań wobec młodego pokolenia. Zawsze, jak już powiedzieliśmy, odnoszone jest do kogoś mniej zorientowanego, sprawnego, wiedzącego. Ten ktoś a) zostaje zewnętrznie poddany oddziaływaniu (przez przymus społeczny, kulturowy, polityczny) i dotyczy to zazwyczaj najmłodszych, bądź b) sam podejmuje decyzję uczestnictwa w oferowanym programie po to, by się nauczyć, usprawnić, rozwinąć, dokształcić (w sferze zawodowej, językowej, sprawnościowej, zdrowotnej, itd. ). Dziecko, w przeciwieństwie do dorosłego, nie może „wypowiedzieć” udziału w działaniu edukacyjnym nawet w przypadku oczywistych rozbieżności treści i jego potrzeb, oczekiwań, preferencji.

Z wyborem obszaru innowacji wiąże się więc odpowiedzialność autora za dobór celów, środków i ich prezentację, która jest odpowiedzialnością za formację młodego człowieka. Spośród wielu sposobów jej ujęcia, ponoszenia, podejmowania odpowiedzialności, bycia pociąganym do odpowiedzialności i postępowania odpowiedzialnego, nauczyciela najszerzej dotyczą dwa ostatnie sposoby. Innowacyjność jest szczególnym przejawem ingerencji w życie człowieka, grup ludzkich – jest sposobem informowania o brakach, niedoskonałościach w określonych zakresach, ilustracją drogi przejścia od stanu gorszego do lepszego. Innowator nie może powiedzieć „trudno, nie udało się, zaczniemy od nowa”, nie może wymazać z wnętrza człowieka śladów dokonanych w wyniku zastosowanej zmiany.

Odpowiedzialność nauczyciela jest szczególna i z tego względu, że innowacja zawsze dotyczy przyszłości, której jako takiej nie da się przewidzieć czy opisać. Każde zbliżanie się do niej jest jednocześnie jej oddalaniem, trudno bowiem jednoznacznie, czy nawet w przybliżeniu określić, czy to co osiągamy jest tym, co w przeszłości planowaliśmy jako osiągniecie. Rozmowa o przyszłości jest więc trudna i niepewna co do wyniku. Może rozpocząć się w każdej chwili, w związku z czym nie ma początku. Jak dowodzi Z. Bauman (2003), wszyscy żyjemy – uczymy się, pracujemy ku przyszłości. Ona nadaje sens teraźniejszości. Podstawą zmiany jej organizacji, treści wobec dzieci w teraźniejszości dla przyszłości mogą być więc jedynie historyczne rozwiązania reprezentatywne, jako pozytywne wzorce. G. Santayana dowodzi, że zapominanie historii skazuje człowieka na jej ponowne przeżycie, dlatego każdy nauczyciel powinien znać, co najmniej, historię wychowania człowieka. N. Postman dodaje, iż w przeszłości można zobaczyć wiele treści dla nowych mitów, dla nowych narracji. Niemożliwe jest więc zapominanie przeszłości, bowiem zawsze, ilekroć planujemy coś nowego czynimy to po to, by było lepsze aniżeli to co było.

W przeszłym tam jest jakieś przyszłościowe tam i ukaże się nam jeśli będziemy wystarczająco intensywnie wpatrywać się we wsteczne lusterko, nie aplikacyjnie lecz refleksyjnie. Sposób interpretacji faktów z przeszłości wyznacza wizje przyszłości, inaczej mówiąc: to przyszłość wpływa na przeszłość, bowiem szukamy intencyjnie potwierdzenia naszych wizji przyszłości w tym co było lub czego nie było w przeszłości (S. Blackburn, Myśl. Zaproszenie do filozofii. Warszawa 2004, s. 106). Oznacza to ustawiczny ruch w czasie i przestrzeni, przerzucanie mostów z dążeń i oczekiwań miedzy pokoleniami i epokami.

Zgodnie z tym poglądem, nie ma nic w obrazie przyszłości, czego nie było w przeszłości. Poszukując obszaru innowacji „idziemy do przodu”, za „głosem” postępu, cech i właściwości wytworzonych przez cywilizację, ale nauczeni przeszłością”. Innowacja prowadzona jest w czasie teraźniejszym na styku tego co było, ku temu co ma/może być. Na przeszłości, na wzorach z teraźniejszości kultury innych państw trzeba się uczyć, ale przypomnijmy, trzeba być odpowiedzialnie krytycznym w ich odbiorze, bowiem w przeciwnym razie grozi uwstecznianie. Ważne to stwierdzenie dla myślenia o edukacji, jej planowania, dla poszukiwania nowych koncepcji. Przypomnijmy, wiele sposobów wymyślono, wiele realizowano, być może wiele zostanie jeszcze zdefiniowanych i opisanych. Wszystkie dotyczyły i dotyczą antycypacji „lepszej przyszłości, lepszego jutra” i „powoływane” są w imię odpowiedzialności za przyszłość rodu, plemienia, państwa.

Innowacja nie może wprowadzać zgiełku, nieładu, poczucia niepewności odbiorcy czy nawet leku o powodzenie w nowej sytuacji. B. Pascal (B. Pascal, Myśli, przeł. T. Żeleński, Warszawa 1996, s. 106) przekonywał wprawdzie, iż „nie miękkiego i spokojnego używania, które pozwala nam pamiętać o naszym stanie, szukamy,(…) nie spokoju ale zgiełku, który odwraca nasze myśli (…) i choć edukacja jest takim zgiełkiem odwracającym myśli człowieka od spraw codziennych, egzystencjalnych, ważnych dla niego, może być w wyniku innowacji odwracaniem uwagi od konformizmu, od spontanicznej ekspresji życia na rzecz równoważenia człowieka z sobą w świecie i światem w sobie. Muszą to być jednak rozwiązania, koncepcje interesujące, stanowiące coś w rodzaju „klucza” co zilustrować można maksymą niemieckiego poety W. Buscha: „dwa i dwa jest cztery, mało o czym to poucza, do spraw poważniejszych poszukuję klucza”(cyt. za: K. Popper, Droga do wiedzy. Domysły i refutacje, Warszawa 1999, s. 387). Tą poważniejszą sprawą jest modyfikacja, poprawa, przekształcenia w edukacji człowieka. Z odpowiedzialnością za każdy krok. Nie tylko za końcowy rezultat.

W tym miejscu można postawić pytanie o to dlaczego wielu nauczycieli, posiadając jak każdy człowiek, zdolności do dokonywania zmian woli naśladować innych zamiast być sobą i korzystać z własnych kompetencji? Bo nie jest sobą ten, który mając do dyspozycji tak ogromne możliwości własnego umysłu, sięga po pomysły czyjeś, sprawdzane (być może) w innej rzeczywistości i „na innych” dzieciach. Dla jasności wywodu dodam, iż nie analizuję tutaj podpowiedzi sposobów aktywizowania dzieci przez psychologię czy pedagogikę. Są to bowiem postulaty, czyli modelowe rozwiązania dla przeciętnych wartości zjawisk rozwojowych i edukacyjnych, ilustrują możliwą edukacyjnie przestrzeń realizacji, przy zachowaniu ich zgodności z czasem rozwojowym dzieci. Myślę o scenariuszach zajęć, o tzw. gotowcach.

Póki co nie dysponujemy szerszymi badaniami w zakresie jakości tych ofert, bowiem ich przeprowadzenie wymagałoby rozbudowanego zespołu badawczego, sporych nakładów finansowych i bardzo szerokiego terenu badań (D. Waloszek 2006, 2009). W każdym niemalże ośrodku doskonalenia nauczycieli istnieje wydawnictwo, niejednokrotnie seryjnie i masowo drukujące gotowe rozwiązania na każdy poziom edukacji, na każdy temat. Wiele wydawnictw, szczególnie niepaństwowych podejmuje także taką działalność, bowiem rynek jest nienasycony, co oznacza, iż nauczyciele oczekują na kolejne. Dlaczego tak wielu nauczycieli z nich korzysta nie zastanawiając się nad ich sensem i poprawnością? Dlaczego to robią bez postawienia pytania o ich przydatność dla edukowanych przez siebie?

Pobieżny ich przegląd wskazuje, iż są to propozycje „przetwarzania dzieci”, jak dodałby M. Dekkers (zob. M. Dekkers, Dziecko. Od poczwarki do człowieka. Warszawa 2007), czyniące z przedszkola, szkoły fabryki takiego przetwarzania. Zanim sięgniemy po „gotowiec”, zastanówmy się zatem nad zyskiem i stratą edukacyjną, rozwojową dzieci wynikających z zastosowania scenariuszy, jakich, gdzie, przez kogo opracowanych, nad „dobrem i złem” wynikającym z tego faktu. Scenariusze mogą podpowiadać ciekawe sposoby wprowadzania dzieci w sytuacje uniwersalne społecznie, powtarzalne niezależnie od wymienionych wcześniej różnic, powiadając rozwiązania uniwersalne gubią jednak specyfikę dziecka, ucznia, środowiska ich życia. Nie służą rzeczywistym funkcjom szkoły. W edukacji mogą być stosowane algorytmy a takie zawierają scenariusze zajęć, lekcji o tematyce niezmiennej, jak np. matematyczne. Są też treścią wszelkiego rodzaju umów, przepisów, reguł, norm. I tylko w tym celu można je stosować. Każde inne wykorzystanie algorytmu/scenariusza legalizuje przedmiotowość, adaptacyjność, pozorowanie edukacji.

Nie krytykuję scenariuszy w ogóle. Wiele z nich zawiera naprawdę ciekawe oferty. Sama takie też opracowania przedstawiam nauczycielom do rozważenia i wyboru, pod rozwagę (D. Waloszek 2009), po rozpoznaniu możliwości i potrzeb dzieci. Pedagogika (teoria wychowania, teoria nauczania), psychologia, szczególnie uczenia się, proponują także wiele ciekawych zadań rozwojowo wartościowych i warto do nich sięgać, a nie do „prostych przepisów na obsługę dziecka czy w celu zamieniania instytucji edukacyjnej w „fabryki przetwórstwa dzieci”.

Zatem, odpowiedzialność nauczyciela za wprowadzane zmiany ma wymiar daleko poza nim samym, dotyczy człowieka, który poddany edukacji konfigurował będzie zdarzenia w dorosłości i wpływał na los świata w skali mikro, a także makro. Podejmując decyzje o usprawnieniach, modyfikacjach, nowatorstwie musi postawić sobie co najmniej trzy, sugerowane przez I. Kanta pytania, 1) co wiem o przedmiocie i podmiocie zmiany, 2) co powinienem zrobić na tle wiedzy o przedmiocie i podmiocie zmiany, oraz 3) czemu wprowadzona zmiana ma służyć. Jeśli nie odpowie na te pytania wystarczająco szeroko i przekonująco, nie wolno mu podejmować decyzji o jej wprowadzeniu.

Źródła innowacyjności

Poszukując źródeł innowacji własnego czy wspólnego działania, prowadzącego ludzi do oczekiwanych przez nich stanów, wydaje się wielce prawdopodobnym, iż najbardziej znaczącym, przełomowym zjawiskiem w przemianie świadomości edukacyjnej człowieka, stało się renesansowe odrzucenie czy zakwestionowanie średniowiecznej ograniczoności przestrzeni ludzkiego poznania, ludzkiej egzystencji, a wraz z tym ukazanie swoistej mocy każdego człowieka w kreowaniu warunków własnego położenia, sprowokowało nas do szukania rozwiązań innych niż stosowane, bardziej skutecznych, postępowych, do szukania pomysłów w „otwartej przestrzeni życia, czego dowodem jest „eksplozja” renesansowych, czy późniejszych oświeceniowych wynalazków, pomysłów, koncepcji, także edukacyjnych. Wygenerowało to jednak także niebezpieczeństwo pójścia „za daleko”, a więc zagrażania sobie, społeczeństwu i środowisku życia, co dziś wyraźnie staje się już prawie namacalne i realne (F. Fukuyama, 2004). Także w edukacji. Od tamtego czasu poszukujemy ustawicznie, bardziej niż kiedykolwiek w historii, granic kreacji, głównie wyrażając protest wobec pędu do szalonego postępu od wieku XVIII rozpoczętego, sytuującego człowieka w roli przedmiotu manipulacji, eksperymentów. Wprowadzone przez Komisję Edukacji Narodowej zmiany i postulaty zmian uznać trzeba za niespotykaną w historii w takiej szerokiej skali innowację oświeceniową. Nigdy dotąd nie zaproponowano całościowego systemu edukacji od kształcenia nauczycieli, przez wydawcę podręczników do organu kontroli przebiegu kształcenia społeczeństwa. Rozbudzone w tym okresie potrzeby w zakresie edukacji nigdy już nie wygasły. Wiek XIX wygenerował wiele nowych problemów na tle „prawa do konsumowania efektów postępu”(Ortega y Gasset, 2002) i wpisał w psychikę człowieka a) swobodną ekspansję życzeń i żądań, szczególnie w odniesieniu do siebie, b) silnie zakorzeniony brak wdzięczności dla tych, którzy życie uczyli wygodnym. W efekcie, zdobyczy cywilizacji I i II fali nie odbieramy jako genialnych konstrukcji, które przełożyły się na dobrobyt, a które trzeba podtrzymywać, lecz traktujemy je jako prymitywne formy istnienia tamtych ludzi.

Zatem, najbardziej uzasadnionymi źródłami innowacji (niezależnie od nich są 1) znaki współczesnego nam czasu, w tym a) zmiana we wszystkich zakresach życia, zmiana dynamiczna, często nie do opanowania w wyniku postępu w różnych zakresach i w różnych procesach (por. A. Toffler, Y,N, Harrari). Jeśli wszystko się zmiana w otoczeniu a także w skali makro, zmiana musi być cechą konstytutywną edukacji, b) mobilność ludzi, c) gotowość do podejmowania nowych działań/wyzwań. Kolejnym źródłem innowacji powinny być relacje międzyludzkie oparte na tolerancji, zrozumieniu inności. Może być sformułowana „nowej potrzeby etycznej, kulturowej i społecznej (F. Mayor 2001), 2) rozpoznanie zadań wynikających z paradygmatu nowoczesnej edukacji rozumianej jako fakt w życiu a nie tylko jako zadanie do wykonania (D. Waloszek 2006), co jak wykazały moje badania, dominuje w myśleniu nauczycieli. Edukacja taka, z natury rzeczy krytyczno-twórcza, zakłada a) stosowanie wzorców struktur wiedzy i doświadczeń a nie wiedzy gotowej; b) poszukiwanie programów dla odbiorcy, a nie programów uniwersalnych; c) prawo do błędu w poszukiwaniach; d) nastawienie na zmianę a nie odtwórczość; e) tymczasowość i zmienność wiedzy; f) bazowanie na jedności kwalifikacji/kompetencji gatunkowych jakimi są wyobraźnia i rozum (poznawcze), wola, uczucia, nastawienia (regulacyjne); g) holistyczne ujmowanie człowieka (w jedności procesów bio-psycho-społecznych); h) sytuowanie człowieka w przestrzeni pomiędzy indywidualizmem i kolektywizmem, wolnością i powinnością; i) dialog jako sposób istnienia podmiotów w edukacji; j) stawianie na twórczość, oryginalność myślenia, odpowiedzialny nonkonformizm; samodzielność i niezależność myślenia w ustalonych wspólnie ramach bycia istotą społeczną.

Nauczyciel, ulokowany w tej perspektywie edukacji i lokujący w niej dziecko/ucznia, z nadania roli musi być poszukujący, otwarty, badawczy, a więc innowacyjny. Funkcjonuje w co najmniej trzech wymiarach: a) wspierania- badania, b) subiektywizmie-obiektywizmie, czyli przyglądaniu się dziecku i uczestniczeniu w jego edukacji na tle potrzeb społecznych, c) tolerancji i oburzenia wobec niechlujności, bylejakości, powtarzalności błędów. Wymiary te jasno identyfikują człowieka, któremu dane jest wprowadzanie młodego pokolenia w nowe zadania przyszłości (może przede wszystkim) to człowiek innowacyjny - stawia hipotezy, zadania typu odkryć, udowodnić, działa przeciw „napełnianiu dziecka/ucznia/studenta cudzą istotą”, jak dodałby J. J. Rousseau, to człowiek, który poczeka aż dziecko uczeń/student zainspirowany jego tematami poda mu rękę (M. Debesse), zechce wejść w dialog z problemem, z człowiekiem, zmierzyć się z trudnością, 3) zdiagnozowane możliwości dzieci/uczniów, ich potrzeby edukacyjne (w tym specjalne).

Kieszonka:
Wiele badań, studiów i analiz wskazuje, iż w świecie zdominowanym przez zmianę w różnych płaszczyznach życia i funkcjonowania człowieka jako osoby i jednostki edukacja nie może być skierowana jedynie na przyswajanie wiadomości, ale na ich wykorzystywanie do działania, na poszukiwanie przyczyn zjawisk, skutków działalności człowieka. Chcąc uczyć młodych zmiany sama musi podlegać zmianie. Zadanie to muszą podjąć nauczyciele, inaczej edukacja będzie nieefektywna. Będzie pozorowaniem przygotowania młodych ludzi do podjęcia przez nich zadań w dorosłości. Uporządkujmy to co wydaje się być najważniejsze dla realizacji tego ważnego edukacyjnie zadania.
  1. Coraz częściej i szerzej obserwujemy przesuwanie się władzy z ludzi na algorytmy i z własnej naszej niczym nieprzymuszonej woli oddaliśmy władzę nad sobą komputerom, internetowym portalom. Tracimy indywidualność. Poddajemy się temu co powszechnie uznane za poprawne. Niebawem sztucznie wytworzony algorytm może zastąpić konkretnego człowieka, występować niejako zamiast niego (Y.N. Harrari 2018).
Co trzeba będzie zmienić w edukacji? Czy przestawienie się na nauczanie cyfrowe, z rozbudowana kontrolą procesu wykonywania zadań zarówno ich jak i dzieci/uczniów. Czy konieczność opracowywania indywidualnych programów nauczania, odpowiednich do typów osobowości. Zdalnie sterowane nauczanie jest już eksperymentowane w wielu krajach, podobnie jak zdalnie kierowane leczenie pacjenta (Y.N. Harrari, 2018, s. 395- 401).
  1. Nastąpiła już wyraźna liberalizacja stosunków międzyludzkich, produkcyjnych, która przejawia się w: a) uznaniu wolności jako wartości i związanej z nią wolnej woli w podejmowaniu decyzji, które nie są determinowane zewnętrznie ani przypadkowe. Wolna wola człowieka przepaja świat sensem istnienia, sprawia, że sami decydujemy o naszym samopoczuciu, zainteresowaniach i pragnieniach, b) przypisywaniu ludziom wolnej woli nie jest już oceną etyczną ale opisem świata, zgodnie z zasadą: Tak ma być i tak jest.
Co to oznacza dla edukacji? Czy tyle co zrezygnowanie z nakazowo-rozdzielczego nauczania opartego na wspólnych dla wszystkich podstawach programowych, systemu lekcyjnego? Czy rezygnacja z ocen tzw. szkolnych na rzecz organizowania warunków do doświadczania siebie w różnych sytuacjach decyzyjnych. Czy pozostawienie uczniom/dzieciom możliwości wyboru treści kształcenia zależnego od jego woli, zainteresowań, zaciekawień, potrzeb (próby organizowania takiej edukacji podejmowano w dalekiej nawet przeszłości, podejmowane są również współcześnie w USA, w Europie, w Polsce - por. A. Nalaskowski, R. M. Łukaszewicz, projekt poznańskiej edukacji Łejery, i inne, są też podejmowane próby lokalizacji edukacji pomiędzy wolnością i powinnością (por. D. Waloszek).
  1. Wyraźnie poszerza się zjawisko tzw. dataizacja czyli poddawania się tzw. religii danych. Dataizm zakłada, iż a) świat istnieje dzięki przepływowi danych, zaś wartość człowieka ocenia się przez jego wkład w ich przetwarzanie (Y,N, Harrari 2018, s.467). Korzenie dataizmu tkwią w biologii i informatyce, b) dynamicznie i niekontrolowanie wzrasta ilość informacji co generuje szybkość ich przetwarzania, c) może to wywoływać (i już to się dzieje) zakłócenia w możliwości ich przetwarzania d) to z kolei wymusza poszukiwanie nowych, sprawniejszych systemów przetwarzania danych e) cyberprzestrzeń to dziś najpoważniejszy kluczowy element naszej codzienności (Internet, PIT-y, NIP-y, konta bankowe, osobiste, kody, hasła, itd.), f) konieczna jest cyberregulacja, która jest niezwykle utrudniona lawinowym narastaniem informacji internetowych, g) wiele informacji jest niewykorzystanych, inne natomiast służą hackerstwu czy niszczeniu ludzi, h) postulowany jest wzrost ilości procesorów, zwiększenie ich różnorodności, połączeń między nimi, swobody przepływu danych po istniejących procesorach ( R. Kurzweil, 2013). i) wolność informacji ma ogromne korzyści w tworzeniu „lepszego świata” bowiem wpływają na powstawanie czegoś nowego, innego, pozwala na krytykę złych rozwiązań, ich unaocznienie. I dzieje się to spontanicznie, poza planami władzy; j) doświadczenia dokonują się w nas i o tyle są wartościowe o ile je udostępniamy na zewnątrz, k) doświadczenia nie muszą mieć szerszego sensu. Także dla nas samych – wystarczy, że będziemy je rejestrować i włączać w przepływy danych, że zaistniejemy choć na chwilę, np. w Internecie, bez względu na skutki. Nasze doświadczenia to układ danych, nic więcej; l) wolność informacji niesie jednak z sobą także różnorakie zagrożenia wynikające z braku możliwości ich szerszego zweryfikowania, z nadużycia ich wykorzystania w stosunku do ludzi, do zdarzeń. Co powinno zmienić się w edukacji? Czy przejście z podawania informacji na ich opracowanie i przetwarzanie a potem wykorzystanie? Czy praca nad ograniczeniem wolnego dostępu do informacji jakichkolwiek? Czy uczenie brania odpowiedzialności za ich wykorzystanie? Jak powinny się zmienić lekcje w szkole, zajęcia w przedszkolu, na uczelni, by młodzi ludzi mogli uczyć się uzasadnionego wyboru informacji? By przeciwdziałać bezkrytycznemu ich przyswajaniu?

Innowacyjność jest immanentną cechą działania człowieka, wynikającą z potrzeb gatunkowych, archetypów, a także z potrzeb konkretnego, jednostkowego życia. Można ją analizować w skali makro i mikro potrzeb osobowych i wspólnotowych. Cywilizacyjnych i kulturowych. W opracowaniu spróbowałam 1) określić istotę innowacji, 2) poszukać argumentów na innowacyjność w potrzebach gatunkowych jako determinanty poszukiwań, badania, c) zwrócić uwagę na działaniowy, konkretny wymiar innowacyjności, d) przeanalizować konieczność bycia innowacyjnym w kontekście znaków naszego czasu, oraz e) nakreślić obszar nauczycielskiej odpowiedzialności za podjęte zmiany. Określam również obszary działania /poszukiwania, współcześnie jasno opisane także dla nauczyciela jako realizatora zadań edukacyjnych, stawiając pytania do aktywnego nauczyciela rodzica na rzecz wychowania/kształcenia, szerzej edukacji dzieci i młodzieży, traktując je swoiste drożdże. Innowacyjność może mieć wiele opracowań, szczególnie w odniesieniu do dziedziny życia, obszaru działania. Innowacyjność edukacyjna dotyczy człowieka rozwijającego się w związku z czym wymaga od nauczyciela (a także rodzica) szczególnej wrażliwości, ostrożności i odpowiedzialności. Jedna uwaga na koniec. Jak wynika z wykazu polecanej literatury, sporo pozycji datowanych jest na lata 90- te ub. wieku. Nie jest to brak odpowiedzialności z mojej strony za prezentacje aktualnej wiedzy ale wyrazem poszukiwania znaczących dla zmiany okresów. Lata 90-te zaowocowały znaczącymi dla rozważań, także i problemu innowacji, studiami, analizami i badaniami nowych zjawisk cywilizacyjnych. Stąd te odniesienia.

Wykorzystana literatura. Ważniejsze dla zagadnienia pozycje

  1. Arystoteles, Etyka Nikomachejska. Dzieła wszystkie, tom V. Warszawa 2002.
  2. Bauman Z., Razem. Osobno. Kraków 2003.
  3. Dekkers M., Poczwarka. Od dziecka do człowieka. Warszawa 2007.
  4. Eco U., Semiologia życia codziennego. Warszawa 1996.
  5. Finkielkraut A., Porażka myślenia. Warszawa 1998.
  6. Finkielkraut A., Zagubione człowieczeństwo. Esej o XX wieku. Warszawa 1999.
  7. Feynmam R., Przyjemność poznawania. Warszawa 2005.
  8. Fukuyama F., Koniec człowieka. Warszawa 2004;
  9. Gadamer G.H., Prawda i metoda. Kraków 1998.
  10. Gellner E., Postmodernizm, rozum i religia. Warszawa 1997.
  11. Harrari Y.N, Homo Deus. Krótka historia jutra. Warszawa 2018.
  12. Harrari Y.N., 21 lekcji na XXI wiek. Warszawa 2018
  13. Hawking S., Krótkie odpowiedzi na wielkie pytania. Poznań 2018.
  14. Houellebecq M.,. Cząstki elementarne. Wyd. literackie 2006.
  15. Houellebecq M., Interwencje 2. Wyd. Literackie 2016.
  16. Kant I., Przypuszczalny początek ludzkiej historii. Toruń 1995
  17. Kozielecki J., Człowiek wielowymiarowy. Warszawa 1996.
  18. Kwieciński Z., Czy możliwa jest edukacja do globalnego przetrwania i rozwoju? W: Filozofia pedagogice. Pedagogika filozofii, red. M. Dudzikowa. Toruń 2003.
  19. Mayor F., Przyszłość świata. Warszawa 2001.
  20. Muszyński H., Metodologiczne vademecum badacza pedagoga. Poznań 2018.
  21. Nagle T., Widok znikąd. Warszawa 1997
  22. Pinker S., Tabula rasa. Spor o naturę ludzką. Gdańsk 2005.
  23. Popper K.J., Droga do wiedzy. Domysły i refutacje. Kraków 1999.
  24. Postman N., Technopol. Triumf techniki nad kulturą. Warszawa 1999.
  25. Schulz R., Twórczość pedagogiczna. Elementy teorii i badań. Warszawa 1999.
  26. Toffler A., Trzecia fala. Warszawa 1999.
  27. Waloszek D., Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań. Kraków 2006
  28. Waloszek D., Sytuacyjne wspieranie dziecka w doświadczaniu świata. Kraków 2009.
  29. Waloszek D., Nauczyciel w dzieciństwie człowieka. Doświadczenie- kompetencja-refleksja. Kraków 2015.

Autorka hasła:

Prof. dr hab. Danuta Waloszek, Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie