Kanon (-y) literatury dla dzieci w edukacji polonistycznej - dawniej i dziś: Różnice pomiędzy wersjami

Z Encyklopedia Dzieciństwa
Skocz do: nawigacja, szukaj
(Utworzono nową stronę "Już w 1873 roku Piotr Chmielowski w artykule ''Czytanie arcydzieł'' postulował stworzenie listy utworów, które powinna czytać młodzież. Z jednej strony zwracał...")
 
(Brak różnic)

Aktualna wersja na dzień 18:29, 1 sty 2016

Już w 1873 roku Piotr Chmielowski w artykule Czytanie arcydzieł postulował stworzenie listy utworów, które powinna czytać młodzież. Z jednej strony zwracał uwagę na przesłanie, ideę, myśl przewodnią wybranych tekstów, z drugiej eksponował ich wartość artystyczną. Kryteria wyboru tekstów do kanonu (antologii, wypisów) skierowane były na wpływ jakie mogą wywierać one na uczniów (miały stanowić „istotne źródło natchnienia do wszystkich rzeczy wzniosłych”) oraz na ich aktualność (Zob. P. Chmielowski, Czytanie arcydzieł, w: tegoż Prace z metodyki literatury i stylistyki, wybór i oprac. K. Lausz, Warszawa 1961, s. 90-94) Wydaje się iż opinie o strategiach wyboru lektur szkolnych wybitnego historyka literatury i pedagoga II połowy XIX wieku nie zdezaktualizowały się.

Samo pojęcie kanonu/kanonów wzbudza do dziś kontrowersje (por. m.in. Harolda Blooma, The Western Canon 1994) a znane z literatury przedmiotu określenia np. Burze wokół kanonu/kanonów; Wołanie o kanon?; Kłopoty z kanonem w szkole; Kanon – między potrzebą a buntem (Por. m.in. „Znak” 1994, nr 7; M. Inglot, T. Patrzałek, Nad kanonem literackim w szkole w: Wiedza o literaturze i edukacja. Księga referatów Zjazdu Polonistów, red. T. Michałowska, Z. Goliński, Z. Jarosiński, Warszawa 1996, s. 916- 929; J. Kaniewski, Problem kanonu lektur w edukacji – od podstaw do matury, w: Polonistyka przebudowie. Literaturoznawstwo – wiedza o języku – wiedza o kulturze – edukacja, red. M. Czermińska i in., Kraków 2005, t.II, s. 121 – 136; Kanon i obrzeża, red. I. Iwasiów, T. Czerska, Kraków 2005; „Polonistyka” 2007, nr 5) to cytaty lub tytuły znaczących prac dotykających tego problemu. Podstawę kanonu – przypomnijmy tu jedną z definicji - „stanowił (…) milcząco zakładany i deklarowany zespół wartości estetycznych, etycznych, narodowych, a jego siła istnienia wynikała z utrzymywania tradycji, przekazywania dziedzictwa. Kanon był i jest odpowiedzialny za transmisję kulturową, zapewnienie ciągłości, nie tylko umożliwia komunikację, ale wzmacnia trwanie wspólnoty, jednocześnie ją konstytuując. W myśleniu o kanonie łączą się – pojmowanie go jako miary, wyselekcjonowanej listy utworów arcydzielnych czy ważnych dla danej grupy, ale także listy socjotechnicznej – narzędzia kształtującego pewną optykę myślenia o przeszłości i przyszłości (…)”( Por. J. Jarzębski, Metamorfozy kanonu w: „Znak” 1994 nr 7. Badacz pisze tu m.in. o kanonie jako „gmachu kultury”, „towarze”, „narzędziu socjopolityki”).

Dyskusje wokół kanonu/kanonów zbudowały szereg pytań o naszą teraźniejszość i jej stosunek do przeszłości oraz przyszłości co stało m.in. właściwym kontekstem dla określenia pojęcia „kanonu szkolnego”. Z czasem – po wejściu Polski do Unii Europejskiej, pojawiły się nowe dylematy - zaczęto uwzględniać w edukacji polonistycznej kwestie związane z problemami literatury rodzimej i obcej (np. temat stereotypów „my” i „oni” (obraz Rosjanina, Żyda, Niemca), występującymi literaturze dziecięcej (por. prace Joanny Papuzińskiej), co wywołało dyskusje na temat narodowej tożsamości i problemów wielokulturowości, i następującymi po nich - trudnymi rozważaniami o tolerancji.

Oczywiście – poza wymienionymi powyżej aspektami socjokulturowymi kanon lektur szkolnych powinien kłaść nacisk na kwestie wychowania i szeroko pojętej aksjologii – wszak wszystkie cele humanistycznego kształcenia zakładają „wychowanie do wartości”. Jego specyfika – na co zwrócili uwagę m.in. M. Inglot i T. Patrzałek „stanowi wypadkową dwóch systemów wartości: pragmatycznego i fundamentalistycznego. W pragmatycznym podejściu celem najważniejszym jest wyposażenie ucznia w kompetencje językowe i estetyczne umożliwiające odbiór literatury (…) („wychowanie dla literatury”). Fundamentalistyczna perspektywa odwołuje się do aksjologii pozaszkolnej i pozaprzedmiotowej, można ją syntetycznie ująć hasłem „wychowanie przez literaturę”, gdzie wychowanie rozumiane jest jako obcowanie z wartościami” (Zob. M. Inglot, T. Patrzałek, Nad kanonem literackim w szkole w: Wiedza o literaturze i edukacja. Księga referatów Zjazdu Polonistów, red. T. Michałowska, Z. Goliński, Z. Jarosiński, Warszawa 1996, s. 916- 929).

Budowanie kanonu literackiego (szczególnie na użytek dziecka - uczniowskiego odbiorcy) i dzisiaj determinuje wartościowanie – uobecnia zjawisko preferowania konkretnych tekstów nad innymi co automatycznie wytwarza sytuację dominacji „tych wybranych” i dyskryminowania „tych innych”, które na kanoniczne listy się „nie dostały”. I tu kryteria są różne, np. aksjologia, aspekty wychowawcze, artyzm, uniwersalizm przekonań, aktualność przesłań. Przekonująco o kanonie dla młodego czytelnika pisze m.in. Grzegorz Leszczyński (Zob. G. Leszczyński, Magiczna biblioteka. Zbójeckie księgi młodego wieku, Warszawa 2007, s. 156- 175). Badacz – powołując się na głosy XIX wiecznych krytyków, historyków literatury, pedagogów i pisząc o utworach „pożytecznych”, „dobrych”, „właściwych”, „odpowiednich” czy używając nomenklatury trochę późniejszej (z czasów XX – lecia międzywojennego) o książkach K (koniecznych), P (pożądanych) czy D (dozwolonych), odkrywa doniosłą rolę poradników literackiego wychowania domowego i omawia kilka ich przykładów. Pierwszą edycją tego typu stał się Poradnik dla osób wybierających książki dla dzieci Jana Karłowicza (Wilno1881) a następnie Adolfa Dygasińskiego Krytyczny katalog książek dla dzieci i młodzieży (Warszawa 1884) oraz Katalog rozumowany książek dla dzieci i młodzieży… (Warszawa 1895). W każdym z nich – jak zauważa autor – pojawiały się szczegółowe analizy i interpretacje utworów, uwzględniające często w II połowie XIX wieku perspektywę pozytywistyczną z deklarowaną wyraźnie niechęcią do fantastyki oraz do tekstów o „wątpliwej moralności”, np. „Kopciuszek […] dobry jest jako temat do baletu, opery i komedii; ale nie kwalifikuje się jako powieść dla wieku dziecięcego. Tego rodzaju opowieści są resztkami zamierzchłej przeszłości, grubszych obyczajów i mniej delikatnego poczucia moralnego. Zemsta, chytrość i kłamstwo są tu jeszcze bardzo popłatne i cenione” (zob. A. Dygasiński, Krytyczny katalog książek dla dzieci i młodzieży, Warszawa 1884, s. 29) czy – przywołując przykład Przygód Guliwera: „Słaby rozum dziecka […] nie pojmując tendencji autora, ponosi szwank konieczny” (por. A. Dygasiński, Krytyczny katalog książek dla dzieci i młodzieży, Warszawa 1884, s. 26).

Podobne opinie – preferując realizm, racjonalizm i zdrowe podejście do życia - wygłasza autor Katalogu rozumowanego książek dla dzieci i młodzieży… i promuje utwory, w których ”zamiast nieprawdopodobieństw mamy […] przygody zupełnie prawdziwe, ludzi rzeczywistych, a więc dobrych i złych”.

Bardzo krytycznie - „za brak spójności tekstu i nielogiczność fabuły” - potraktowany został także Czerwony Kapturek oraz inne baśnie braci Grimm: „cel każdej z powiastek jest wprawdzie moralny, występek, zbrodnia ukarane, każda cnota otrzymuje nieraz hojną aż do zbytku zapłatę. Tylko środki, które do osiągnięcia tego celu wiodą, niekiedy rozmijają się z moralnością, dają wyobrażenie o występkach, o których dzieci wcale wiedzieć nie powinny” (por. A. Dygasiński, Krytyczny katalog książek dla dzieci i młodzieży, Warszawa 1884, s. 16)

W opozycji do fantazji, jak wiadomo, epoka pozytywizmu preferowała wartości poznawcze i wychowawcze, w tym wartości prozy historycznej oraz modelowe biografie: „nie same tylko przygody i podróże – pisze Dygasiński – należy dawać młodzieży w rękę; nie same tylko książki odnoszące się do zjawisk przyrodniczych kształcą i rozwijają człowieka. Poza tym wszystkim istnieje jeszcze świat ludzki, do którego wprowadza nas historia. Ale historia jest nauką trudną, wymagającą przygotowania. Otóż przygotowania tego rodzaju zasiewają w duszy młodzieńca książki opracowane dla dzieci w sposób biograficzny, […] spiżowym rylcem niejako zapisują się w duszy młodzieńca i zmuszają go do wytwarzania sobie wcześnie gruntu dla przyjęcia dobroczynnych ideałów, które ludzkość w pochodzie swym wypielęgnowała” (por. A. Dygasiński, Krytyczny katalog książek dla dzieci i młodzieży, Warszawa 1884, s. 45-46).

Wiele dobrego dla czytelnictwa dziecięcego oraz szkolnej edukacji polonistycznej uczyniła – przygotowywana przez specjalną komisję Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego - inicjatywa wydawnicza, której celem było ogłoszenie Spisu książek poleconych do bibliotek szkolnych (1927). Z zaproponowanej ogromnej listy książek (1015 pozycji), po przeanalizowaniu ich wnikliwie na podstawie jasnych kryteriów ocen (także zawartych w stosownym rozporządzeniu Ministerstwa) wybrano do bibliotek 675 utworów.

Prace nad kanonem książek dla dzieci w Polsce międzywojennej uwzględniały już dwa kryteria: pożytku wychowawczego i kryterium poczytności. Oto niektóre kryteria ewaluacji tekstów literackich przeznaczonych do edukacji polonistycznej dla najmłodszych czytelników, zawarte w ministerialnej Instrukcji: „Książki szkolne i środki naukowe są oceniane pod względem naukowym, dydaktycznym, wychowawczym, higienicznym i estetycznym po zbadaniu: a/ czy stoją na poziomie wiedzy współczesnej; b/ jaką przedstawiają wartość dydaktyczną; c/ czy i w jakim stopniu uwzględniają postulaty wychowawcze; d/ czy są napisane poprawnie pod względem językowym i stylistycznym; e/. czy barwa papieru, układ, wymiar, rodzaj druku itp. odpowiadają zasadniczym wymogom higieny czytania; f/. czy pod względem zewnętrznym czynią zadość wymogom estetycznym czy ilustracje odpowiadają poziomowi wiekowemu czytelników (Por. Instrukcja Ministerstwa Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego opatrzona sygnaturą II – 26106 (Dz. Urz. Min. W. R. i O. P. 1927 Nr 4 poz. 53) w: G. Leszczyński, Magiczna biblioteka. Zbójeckie księgi młodego wieku, Warszawa 2007).

Warto dodać, że w pracy bibliotekarzy i budowaniu kanonu utworów przeznaczonych do szkolnych bibliotek istotną rolę odgrywały także recenzje wydawnicze książek.

Wytyczne ocen i kryteria wyborów książek opracowano nad wyraz szczegółowo i tak np. ocena pod względem wychowawczym powinna zawierać następujące kwestie: „a/ tendencje moralne, narodowe (państwowe), społeczne, naukowe i inne; b/ czy książka nie zawiera rzeczy sprzecznych z uznanymi zasadami i ideałami wychowawczymi? c/ czy książka jest przystosowana do wieku młodocianego (pod względem treści, formy, pojęć, motywów uczuciowych), a w szczególności czy jest interesująco, żywo ( z humorem) napisana? Czy nie zawiera niedopuszczalnych błędów naukowych?”. Natomiast w ocenie pod względem literackim zwraca się uwagę na takie oto zagadnienia: „a/ czy książka jest napisana poprawnie, względnie pięknie, pod względem językowym i literackim? (konstrukcja i forma). Ogólna wartość artystyczna książki; b/ o ile książka jest tłumaczeniem lub przeróbką, należy w miarę możliwości określić jej stosunek do oryginału (czy oryginał nie został zniekształcony)”. Ocena pod względem formy zewnętrznej uwzględnia m.in. „wygląd estetyczny książki, ilustracje (uwaga: ilustracje oceniać należy także pod względem przystosowania do wieku czytelników) oraz staranność korekty”. W instrukcji stawia się także pytania dotyczące higieny czytania oraz kwestie czytelniczego odbioru, opatrzone pytaniem - „czy referent miał sposobność zauważyć stosunek młodzieży do książki?” (por. Spis książek poleconych do bibliotek szkolnych przez Komisję Oceny Książek do Czytania dla Młodzieży Szkolnej przy Ministerstwie Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego w latach 1923 do 1928 włącznie, Warszawa 1929, s. 8-9).

Oczywiście ogromną rolę – co zauważył już cytowany wcześniej Chmielowski – odgrywała aktualność utworów i łączenie ich treści z „obecnymi potrzebami młodzieży szkolnej”, dlatego kanony – stwierdza Komisja – wraz z upływem czasu - powinny być regularnie rewidowane, weryfikowane i zmieniane. Pisząc o perspektywie historycznej w książkach dla młodego czytelnika odnotowuje się np. iż „ wiele powieści przedstawiających barwnie naszą martyrologię w latach niewoli, dziś straciło na aktualności i zachodzi pytanie, czy należy polecać je młodzieży”.

Leszczyński zauważa, iż na liście opatrzonej literą „K” (konieczne), zabrakło wielu utworów przynależnych już do arcydzieł literatury dziecięcej lub przynajmniej do światowej klasyki, np. baśni Perraulta, Grimmów i Andersena, powieści Verne’a, utworów Twaina czy Alcott, a także popularnych i uznanych już utworów polskich pisarzy np. Buyno- Arctowej, Jachowicza, Porazińskiej, Gomulickiego, Rogoszówny, Kossak- Szczuckiej. Występują one na liście książek „polecanych” lub „dozwolonych”.

Prace nad kanonem książek dla dzieci w Polsce międzywojennej uwzględniały jak widać dwa kryteria: kryterium pożytku wychowawczego i kryterium poczytności. To pierwsze wydaje się ważniejsze z edukacyjnego punktu widzenia dlatego np. listę książek zalecanych do użytku w bibliotekach otwiera dział Utwory etyczne i religijne (z Dziejami duszy, czyli żywotem Teresy od Dzieciątka Jezus), następnie w wykazie kolejno pojawiają się Książki o treści naukowej (np. humanistyczne, geograficzne i przyrodnicze, społeczne) a beletrystyka znajduje się na końcu spisu.

A jak wygląda tworzenie kanonów dzisiaj?

Budowanie kanonów lektur „odpowiednich” dla umysłów młodocianych, ich klasyfikacja, kryteria wyboru, selekcja – także perspektywa wyboru (np. określone grupy społeczne, społeczne instytucje), prawa rynku (w tym kwestie wydawnicze ze szczególnie wyróżnionym dla dziecięcego odbiorcy materiałem ikonicznym) i w dzisiejszych czasach nie zostało opatrzone żadnymi regulaminami, przepisami, receptami – pozostały sugestie i wytyczne programowe szkolnej edukacji polonistycznej, recenzje ekspertów – literaturoznawców ( w tym krytyka książki dziecięcej) oraz sami mali czytelnicy.

Zatem „ pytanie o to, czy kanon funduje się na wyborach demokratycznych, jest efektem referendum, plebiscytem popularności, co byłoby właściwe kulturze naszych czasów, czy też przeciwnie: wynikiem refleksji krytycznej i intelektualnej rzeczoznawców, wciąż nie zostało rozstrzygnięte” (por. G. Leszczyński, op.cit., s. 162). Często książki nagradzane przez ekspertów, utwory preferowane przez krytyków książki dziecięcej, podobają się dorosłym, ale nie trafiają w gusta dziecięcych odbiorców (np. Rok smoka Joanny Rudniańskiej czy Z powrotem, czyli fatalne skutki niewłaściwych lektur Zbigniewa Batki).

W zmieniającym się procesie budowania kanonów lektur szkolnych oraz dziecięcych wyborów czytelniczych coraz częściej dostrzec można „konflikt” między preferencjami skoncentrowanymi na literaturze wysokiej i popularnej (Leszczyński nazywa ją „pospolitą”). Zdaje się, że bliżej owej „pospolitości” sytuują się wybory samych dzieci, co nie znaczy, że model książki przez nich czytanej jest zły – jest ona czasami właśnie „pospolita” („popularna”), niekiedy także wybitna artystycznie, ale „zawsze otoczona społecznym kultem”, a w dzisiejszych czasach wspomagana często dobrą ekranizacją filmową (casus popularności filmowego Harrego Pottera Rowling i Kronik Narnijskich Lewisa) (por. G. Leszczyński, op.cit., s. 162).

Kieszonka:
Początek XXI wieku przynosi kilka propozycji kanonów literatury dla dzieci i młodzieży łączących już dwa poziomy wyboru: listy zbudowanej w oparciu o perspektywę czytelniczą (w wyniku plebiscytu) oraz tytułów eksperckich, np. kanon z 2002 roku, czy np. złota lista Fundacji ABC XXI – „Cała Polska czyta dzieciom”. W obu przypadkach proponowane młodocianym lektury do czytania odwołują się do treści uniwersalnych, zarówno tych rzeczywistych jak i fantastycznych, reprezentują różnorodność gatunkową, promują wartości i postawy, dostarczają humoru i bawią. Na listach tych znalazły się, od wielu lat obecne w szkolnych kanonach baśnie, ale także m.in. Pinokio, Kubuś Puchatek, Mały Książę, Tajemniczy ogród, oraz „reprezentanci” fantasy, np. Harry Potter czy Córka czarownic Doroty Terakowskiej.


Autorka hasła:

Dorota Michułka, Uniwersytet Wrocławski