Koncepcje edukacji przedszkolno-szkolnej dzieci. Niektóre, wybrane - hasło otwarte: Różnice pomiędzy wersjami

Z Encyklopedia Dzieciństwa
Skocz do: nawigacja, szukaj
(Utworzono nową stronę "Wiele jest ciekawych i sensownych propozycji pomocy dziecku w nabywaniu umiejętności i wiadomości, ułatwiających mu przekroczenie progu szkolnego, ale są to z regu...")
 
m
 
Linia 71: Linia 71:
  
 
Dlaczego przedstawiam tę koncepcję analizując warunki wspierania dzieci w ich rozwoju, w kierunku radzenia sobie z nowymi zadaniami w przestrzeni szkolnej? Otóż, po pierwsze dlatego, że Autor stawia na takie właśnie umiejętności; po drugie dlatego, że stawia na samorealizację, samokontrolę co w nowej sytuacji szkolnej może gwarantować dziecku minimalizację lęku przed nowym, o czym z troską pisał dawno temu J.A. Komeński, po trzecie, dlatego, że proces edukacji bazuje na zadaniach otwartych i/lub zamkniętych co przysparza umiejętności wykonawczych ale też i koncepcyjnych, umiejętności radzenia sobie z poszukiwaniem sposobów rozwiązania zadań związanych z nauką szkolną, a co we współczesnej nam cywilizacji bardzo jest podkreślane z punktu widzenia osiągania powodzenia życiowego/szansy, po czwarte dlatego, że stawia na zabawę i jej dwie funkcje: przystosowawczą i korekcyjną, co bez wątpienia dodaje nauce spokoju i opanowania, po piąte dlatego, że stawia na swobodne łączenie się dzieci w grupy, bez rygoru kryterium wieku, co leży także w sferze moich propozycji edukacyjnych. Ostatni argument dotyczy przekonania, że edukacja ma dawać dziecku narzędzia poznawania świata i siebie i jest on także zbieżny z moim poglądem na dobór treści edukacyjnych. Dzieci wiedzą po się uczą, wiedzą, że mogą odnajdować własną drogę do sukcesu/osiągnięć. Edukacja ma to jedynie umożliwiać, otwierać, prowokować.
 
Dlaczego przedstawiam tę koncepcję analizując warunki wspierania dzieci w ich rozwoju, w kierunku radzenia sobie z nowymi zadaniami w przestrzeni szkolnej? Otóż, po pierwsze dlatego, że Autor stawia na takie właśnie umiejętności; po drugie dlatego, że stawia na samorealizację, samokontrolę co w nowej sytuacji szkolnej może gwarantować dziecku minimalizację lęku przed nowym, o czym z troską pisał dawno temu J.A. Komeński, po trzecie, dlatego, że proces edukacji bazuje na zadaniach otwartych i/lub zamkniętych co przysparza umiejętności wykonawczych ale też i koncepcyjnych, umiejętności radzenia sobie z poszukiwaniem sposobów rozwiązania zadań związanych z nauką szkolną, a co we współczesnej nam cywilizacji bardzo jest podkreślane z punktu widzenia osiągania powodzenia życiowego/szansy, po czwarte dlatego, że stawia na zabawę i jej dwie funkcje: przystosowawczą i korekcyjną, co bez wątpienia dodaje nauce spokoju i opanowania, po piąte dlatego, że stawia na swobodne łączenie się dzieci w grupy, bez rygoru kryterium wieku, co leży także w sferze moich propozycji edukacyjnych. Ostatni argument dotyczy przekonania, że edukacja ma dawać dziecku narzędzia poznawania świata i siebie i jest on także zbieżny z moim poglądem na dobór treści edukacyjnych. Dzieci wiedzą po się uczą, wiedzą, że mogą odnajdować własną drogę do sukcesu/osiągnięć. Edukacja ma to jedynie umożliwiać, otwierać, prowokować.
 
  
 
{|class=wikitable style="width: 70%"
 
{|class=wikitable style="width: 70%"
Linia 109: Linia 108:
 
|2.
 
|2.
 
|Kategorie opisu międzykulturowości
 
|Kategorie opisu międzykulturowości
|# Relacje między podmiotami- nosicielami cech danej kultury.  
+
|
 +
# Relacje między podmiotami- nosicielami cech danej kultury.  
 
# Status i społeczne wartościowanie kultury.
 
# Status i społeczne wartościowanie kultury.
 
# Uznanie i tolerancja dla odmienności kultury i jej reprezentantów.
 
# Uznanie i tolerancja dla odmienności kultury i jej reprezentantów.

Aktualna wersja na dzień 20:50, 14 lut 2019

Wiele jest ciekawych i sensownych propozycji pomocy dziecku w nabywaniu umiejętności i wiadomości, ułatwiających mu przekroczenie progu szkolnego, ale są to z reguły podpowiedzi fragmentaryczne, wycinkowe, ukazujące głównie pomoc intelektualną. Niewiele jest propozycji ujmujących przygotowanie do nowych zadań, w tym do nauki szkolnej, całościowo, wielostronnie, w ścisłym związku z ideą wspierania dziecka w jego rozwoju. Dominują opracowania/propozycje cząstkowe, wąskozakresowo skierowane na kształtowanie określonych przez Autorów umiejętności tzw. szkolnych lub wybranych z zakresu sztuki, ekologii, kultury, muzyki, itd. Występują raczej w postaci wyspecjalizowanych programów aniżeli całościowej koncepcji edukacji. Najczęściej bowiem nie zawierają ogólnych odniesień do istoty edukacji, do jej teoretycznych podstaw, a programy nie są uporządkowane wedle jasnych kryteriów. Wielość rozwiązań cząstkowych, sferycznych powoduje także zagubienie, koniecznej dla rozwoju na tym etapie, harmonijności, zrównoważenia i dynamiki działania, bowiem dziecko uczy się „całym sobą”, nie wiadomo kiedy i co służy mu do zrozumienia różnych zjawisk, istoty zdarzeń, ich sens odkrywa najczęściej przypadkowo w toku działania. O stanie tym informuje także wykaz programów atestowanych do użytku edukacyjnego.

Szeroko realizowane są w Polsce propozycje obce naszej historii i kulturze, takie jak projekt M. Montessori, R. Steinera (przedszkola tzw. Waldorskie), C. Freineta, Metoda Projektów. Z wycinkowych spotykamy przedszkola nastawione na realizację elementów NLP, Kinezjologii P. Denisona, nauki czytania wg G. Domanów, czy ostatnio „modnej” teorii inteligencji wielorakich H. Gardnera. Autor przyznaje, że teoria ta jest hołdem wobec J. Piageta, który jest bardzo popularny w USA. Dodam, iż w Europie – przy docenieniu jego zasług dla psychologii genetycznej, konstruktywizmu, zaliczany jest już do historii nauki, podobnie jak w Polsce S. Szuman. Teoria inteligencji wielorakich ma służyć zrozumieniu istoty działania człowieka w różnych sytuacjach, ma uwrażliwić nauczycieli na wielostronność, integralność tego działania, po to, by oddziaływali na rozwijające się dziecko także wielozakresowo a nie sferycznie (czy wedle dawniej rozumianych stref wychowania). W niektórych ośrodkach w kraju proponowana jest edukacja dla mądrości dziecka oparta na niezweryfikowanej, poddanej dość ostrej krytyce teorii R. J. Sternberga. Rozwiązania te mają postać często nieuprawnionych form eksperymentowania na dzieciach, często niedopuszczalnych ze względu na powierzchowne przygotowanie kadry (np. na kilkunastu godzinnych kursach nauczyciele uzyskują certyfikaty uprawniające do prowadzenia zajęć z zakresu NLP!)). Praktyki takie wynikają z przedmiotowego podejścia do dziecka. Niektórzy nauczyciele czynią tak „dla dobra dziecka”. Można mieć wątpliwości, czy rzeczywiście. Znam też przedszkola, które opracowały programy „walki” z ADHD. Z polskich rozwiązań wyraźnie ukierunkowanych wymienić należałoby ciekawą, sprawdzoną i sprawdzaną propozycję edukacji matematycznej E. Gruszczyk-Kolczyńskiej, nauki czytania opracowaną przez B. Rocławskiego, J. Cieszyńską, czy I. Majchrzak, edukacji ekologicznej S. Dylaka, M. Cichy, A. Brzezińskiej, B. Wojnarowskiej, twórczej K. Szmidta, muzycznej L. Kataryńczuk-Manii, plastycznej K. Łapot-Dzierwy. Uważam, że trzeba je znać, można je zastosować pod warunkiem wplecenia ich treści w rozwiązania zintegrowane z potrzebami i potencjałem dziecka. Mimo wyeliminowania z podstawy programowej nauki czytania, matematyki i nauki pisania, dzieci chcą się ich uczyć i nauczyciel poprawnie rozumiejąc wspieranie dzieci w ich rozwoju powinien im to uczenia się umożliwić. Ale nie w postaci odrębnych od całościowego funkcjonowania dziecka zajęć (zob. hasło w ED: edukacja ku emancypacji; zabawa, zadania).

Szczegółowej analizie poddam dwie wybrane koncepcje, moim zdaniem wpisujące się w całości w nurt holistycznego spojrzenia na człowieka i z tego powodu zasługujące na promocję. Takie, które mieszczą się w pojęciu pedagogii pogranicza, pedagogii niewidzialnej (nie znam niestety rozwiązań mieszczących się w pedagogii względności) i są to: a) Wrocławska Szkoła Przyszłości, projekt R. Łukaszewicza, wdrażany od 1989 roku, b) projekt Edukacji Międzykulturowej, opracowany przez J. Nikitorowicza, ukazujący specyficzne problemy uczenia się dzieci pogranicza warunków uzyskiwania przez nie tożsamości. O koncepcji edukacji ku emancypacji, mojego autorstwa, lokującej dziecko i nauczyciela w przestrzeni i czasie pomiędzy wolnością i powinnością traktuje odrębne hasło (zob: edukacja ku emancypacji).

Wrocławska Szkoła Przyszłości

Wrocławska Szkoła Przyszłości jest jedną z najstarszych inicjatyw edukacyjnych w Polsce, powstałą w czasach ustroju socjalistycznego, obok jednolitej, scentralizowanej (odgórnie zarządzanej) formy. Koncepcja oparta na studiach naukowych i badaniach eksperymentalnych oraz działaniach praktycznych. „Szkoła” działa od 1989 roku. Od początku jej liderem i autorem programu jest Ryszard Łukaszewicz, a projekt nawiązuje do teorii samorealizacji, całość, jak można odczytać z licznych tekstów, zakotwiczona jest w filozofii wolności wyboru, wyobraźni.

Oparta jest na działaniu umożliwiającym dziecku poznawanie związków ze światem w duchu przygody-odkrywania-tworzenia, na poszukiwaniu i odkrywaniu własnych sposobów kreatywnego bycia/stawania się, aby zmieniać świat – przekraczać siebie. Ważne to z punktu widzenia nabywania przez współczesnego człowieka umiejętności wytwarzania pomysłów, rozwiązań różnych zadań. Autorzy dopracowali się modelowego rozwiązania innowacyjnego, które eksponuje edukacyjną wartość aktywności każdego dziecka, a także niekonwencjonalne rozwiązania praktyczne. Osiągnięte rezultaty lokują ich wśród znaczących, europejskich szkół wolnych i alternatywnych. Podstawowe założenia i krótki ich opis Wrocławskiej Szkoły Przyszłości (WSI) przedstawia poniższe zestawienie:

Elementy opis
1. Założenia teoretyczne Koncepcja edukacji dialektycznej. Aksjologicznie projekt bazuje na zasadzie samorealizacji i uspołecznieniu: idea człowieka w potrzebie i idea człowieka jako istoty społecznej; istota człowieka jest tworzenie swojego świata i siebie, teoria samorealizacji i konstruktywizmu J. Brunera
2. Wyznaczniki psychologiczne Tendencje kierunkowe osobowości otwartej. Maksymalizowanie szans rozwojowych człowieka czyli takiego, który ujawnia kierunki zmian koniecznych, możliwych i pożądanych wymaga określonych warunków. Edukacja jest ich tworzeniem i dotyczy: a) kształtowania mechanizmów optymalizujących gotowość do działań społecznych, b) kształtowaniem psychicznych mechanizmów sprzyjających akceptacji innowacji, wprowadzaniu zmian, orientacji na przyszłość, c) kształtowanie psychicznych mechanizmów wewnętrznego kierowania własnym postępowaniem, zdolność do samokontroli i kontroli nad stanami otoczenia. Wyznaczniki te stanowią instrumenty lepszych szans i wyborów. Zmienne psychologiczne są instrumentami orientacji na przyszłość, tworzenia wizji stanów ważnych i idealnych, przekonania o osobistym wpływie na zdarzenia, kooperacje, prospołeczność, motywację wewnętrzną, odporność na przeszkody i zdolność odraczania gratyfikacji.
3. Reinterpretacja instytucji szkoły Zorganizowane maksymalizowanie okazji do rozwoju i kształcenia się. Szkołę ma charakteryzować zdolność złożonych i systemowych układów samoorganizujących się. Jest ona twórczym niedokończeniem dzieła społecznego a jej podstawową funkcją jest długie próbowanie odkrywania sposobów układania się człowieka ze światem w zgodzie z humanistycznymi ideałami i wartościami, przez działanie wyobraźni i twórczej inwencji, radości i szczęścia dziecięcego po nic. Szkoła jest instytucją maksymalizowania okazji do rozwoju i kształcenia się młodych ludzi.
4. Układ i dobór treści edukacyjnych Człowiek – społeczeństwo – przyroda – wytwory. Brak podziału na treści dydaktyczne i wychowawcze. Treści odnoszą się do wiedzy jako wytworu społecznego i wiedzy w psychicznej strukturze człowieka. Kładziony jest nacisk na stosunek człowieka do tego co wie a nie tylko że wie; wiedza jest swoistym odzwierciedleniem doświadczenia Wiedza skupiona jest wokół czterech kategorii obiektów: społeczeństwo-jednostka-przyroda-wytwory. Doświadczenie jest tu kluczowym pojęciem.
5. Organizacja czasu Okres adaptacyjny (4-7); edukacja wczesnoszkolna (7-10); okres edukacji systematycznej (10-13); okres systematyczno-aplikacyjny (13-18). Program edukacyjny zostaje przełożony na hierarchie zadań a działania dzieci i młodzieży wraz z nauczycielami stają się zasadniczym układem odniesienia dla procesu edukacji.
6. Metoda pracy Projektowanie okazji edukacyjnych. Proces ten wymaga uwzględnienia takich elementów jak: warunki wyjściowe – zadania otwarte i/lub zamknięte- możliwości wyboru. Projektowanie okazji wskazuje wyraźnie na proces a nie na wynik. Projektowanie okazji edukacyjnych pozwala na tworzenie możliwości do działania, planowanie warunków startowych, natomiast nie zawsze zakłada się końcowy rezultat. Stosowane są takie metody szczegółowe jak: wspomaganie, inspirowanie, kierowanie. Im młodsze dziecko, tym większy udział wspomagania spontaniczności i wrażliwości, a mniejszy kierowania. Im starsze dziecko, tym większa rola kierowania. Natomiast wyeliminowane są takie metody sterowania, urabiania i manipulowania. Naukę traktuje się tutaj jako stawianie pytań i stwarzanie możliwości poszukiwania odpowiedzi, a nie podawanie gotowych rozwiązań w każdej sprawie.
7. Organizacja procesu edukacyjnego Hierarchia zadań o działaniowym przekazie wiedzy. Pierwsza faza (4-7 rok życia), edukacji adaptacyjnej z podstawowym typem aktywności dzieci jaka jest aktywność zabawowa, pełniąca dwie podstawowe funkcje a) przystosowania dzieci do nowych warunków, b) korekty deficytów rozwojowych. Faza druga 7-10 rok życia) z dominacją aktywności zabawowo-zadaniowej, funkcja podstawowa to funkcja kształcąca w zakresie tworzenia narzędzi pojęciowych. Faza trzecia (10-13 rok życia) to okres edukacji systematycznej, z działaniem zadaniowym i podstawowa funkcja rozszerzająca i systematyzującą kody językowe, osiąganiem autonomii kompetencyjnej- funkcjonalności wiedzy: podwyższa się poziom uogólnienia i integracji. Faza czwarta (13-18 rok życia) to edukacja systematyczno-aplikacyjna z dominująca aktywnością konstrukcyjno-zadaniową oraz badawczo- zadaniową, której funkcją jest systematyzacja, operacjonalizacja i dynamizacja języka znaczeń
8. Organizacja uczestników procesu edukacyjnego Grupy pierwotne (rówieśnicze), dominujące na pierwszym etapie edukacji (przedszkolnej) grupy zadaniowe i zadaniowo-kooperacyjne. Grupy tworzą się w zależności od zadania.
9. Założenia organizacyjne Od 4 r.ż. do matury, bez systemu klasowo-lekcyjnego i nauczania przedmiotowego; średnio 1 nauczyciel na 10 dzieci, przemyślana logistyka pomieszczeń.

Opracowanie własne na tle analizy założeń WSP

Przedszkole jest integralną częścią modelu Wrocławskiej Szkoły Przyszłości. W tej integracji ukryty jest sens i wartości, zarówno natury psychologicznej, jak i edukacyjnej. Dotyczą one nade wszystko spójnej koncepcji rozwoju i uczenia/uczenia się dzieci w kluczowym okresie, jakim jest dzieciństwo.

Wrocławska Szkoła Przyszłości traktuje naukę jako instrument poznawania świata, siebie i swego związku ze światem. System pracy opiera się na założeniu, że w każdym działaniu dziecka w wieku wczesnoszkolnym powinny występować trzy czynniki: element zabawy, gra wyobraźni i potrzeba doskonałości. Dzieciom pozwala się na przeżycie istoty zjawiska. Rozwijanie wyobraźni służy wyzwalaniu poznawczych możliwości dziecka. W szkole każdy człowiek powinien nauczyć się pojmowania, porozumienia i odpowiedzialności. Postrzeganie edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej w perspektywie „trzech milowych kroków” – krainy cudowności, atelier prowokowania i laboratorium projektów przynosi pozytywne zamiany w zachowaniu dzieci i uczniów. Okres przedszkolny to zaledwie 2-3% czasu linii życia ale to czas najbardziej strategicznych umiejętności. Kraina cudowności, obejmująca ten okres, to czas i przestrzeń otwarcia na nieskrępowaną zdolność wyobrażania sobie tego co jest możliwe, to sposobienie się do czerpania z praźródła marzeń – marzenia wzlotu. Edukacja przedszkolna ma przygotować do posługiwania się umiejętnościami potrzebnymi w szkole takimi jak umiejętność myślenia inaczej, wykorzystywania wyobraźni do uczenia się, do tworzenia „rzeczy nie-do-pomyślenia” w trybie nauki zintegrowanej interdyscyplinarnie.

Edukacja powinna prowokować. Po co? R. Łukaszewicz odpowiada:

a) po to aby nie spać tylko śnić na jawie, b) aby nie być książką kucharską tylko nieskończonym teatrem wyobraźni, c) aby nie być depozytem tylko przedsiębiorczym kapitałem, d) aby nie mielić znanego lecz głodzić ciekawość, e) aby nie być buchalterem danego ale kreatorem zadanego, f) aby nie robić jak zawsze, tylko odkrywać inne, g) aby nie być jedynie lustrem lecz zmieniać świat i przekraczać siebie. Szkoła powinna stawać się laboratorium projektów, miejscem praktykowania przygody uczenia i uczenia się także poza szkołą. Edukacja przedszkolna powinna być drogą ku takim działaniom.

Z dokonanego opisu podstawowych założeń i elementów składowych koncepcji WSP wynika, iż każde dziecko/uczeń staje się faktycznym, a nie pozorowanym, uczestnikiem własnego rozwoju, z zachowaniem szacunku dla indywidualności i wspólnotowości, dla unikalności ale i powtarzalności. Przechodząc przez kolejne fazy, uczy się własnej przyszłości, ma szanse na modyfikowanie zachowania się w różnych sytuacjach, uczy się orientować w warunkach nowych zadań.

Dlaczego przedstawiam tę koncepcję analizując warunki wspierania dzieci w ich rozwoju, w kierunku radzenia sobie z nowymi zadaniami w przestrzeni szkolnej? Otóż, po pierwsze dlatego, że Autor stawia na takie właśnie umiejętności; po drugie dlatego, że stawia na samorealizację, samokontrolę co w nowej sytuacji szkolnej może gwarantować dziecku minimalizację lęku przed nowym, o czym z troską pisał dawno temu J.A. Komeński, po trzecie, dlatego, że proces edukacji bazuje na zadaniach otwartych i/lub zamkniętych co przysparza umiejętności wykonawczych ale też i koncepcyjnych, umiejętności radzenia sobie z poszukiwaniem sposobów rozwiązania zadań związanych z nauką szkolną, a co we współczesnej nam cywilizacji bardzo jest podkreślane z punktu widzenia osiągania powodzenia życiowego/szansy, po czwarte dlatego, że stawia na zabawę i jej dwie funkcje: przystosowawczą i korekcyjną, co bez wątpienia dodaje nauce spokoju i opanowania, po piąte dlatego, że stawia na swobodne łączenie się dzieci w grupy, bez rygoru kryterium wieku, co leży także w sferze moich propozycji edukacyjnych. Ostatni argument dotyczy przekonania, że edukacja ma dawać dziecku narzędzia poznawania świata i siebie i jest on także zbieżny z moim poglądem na dobór treści edukacyjnych. Dzieci wiedzą po się uczą, wiedzą, że mogą odnajdować własną drogę do sukcesu/osiągnięć. Edukacja ma to jedynie umożliwiać, otwierać, prowokować.

Ryszard Łukaszewicz: Tworząc Wrocławską Szkołę Przyszłości postanowiliśmy sprzeciwić się interpretowaniu szkoły jako instytucji zorganizowanej uległości wobec oczekiwań i żądań ludzi dorosłych. Podjęliśmy próbę zaproponowania odpowiedzi na pytanie: po co potrzebna jest edukacja i Zielony Manifest, ster wyznaczający nam kierunek działań szkoły, to odpowiedź na krzyk dzieci i młodzieży o „szkołę obleczoną w nadzieję”, z trzema pryncypialnymi tezami. Szkoła jest wielką okazją próbowania świata i siebie. Tam gromadzą się czujące, wrażliwe, czasem oporne, ale zawsze chłonne stworzenia – dzieci. W samej tylko szkole podstawowej spędzają przecież ponad 6 tysięcy godzin swego życia! Można tam dokonać rzeczy niemożliwych i być niezadowolonym ze zwykłego, utartego porządku ludzkiej egzystencji. Dla dzieci jest ona nie tylko „ziemią obiecaną” czy żeglowaniem ku „trafnym utopiom”, ale i miejscem uczenia się energii przemieniania wyobraźni w wizje lepszego świata i wielkim kęsem życia. Szkoła mieści się we Wrocławiu przy ul. Skwierzyńskiej 34a.

Koncepcja edukacji międzykulturowej

Argumentem przemawiającym za prezentacją tejże koncepcji jest postępująca demokratyzacja stosunków międzyludzkich w społeczeństwie polskim, która unaoczniła wielkość zróżnicowania dążeń grup ludzkich, ich kultury regionalnej, lokalnej. Argumentem za jest również powstawanie, podobnie jak w innych krajach Unii Europejskiej, społeczeństwa wielokulturowego. Szczególnie wyraźnie kwestie te zaznaczyły się w społecznościach przygranicznych, na pograniczu regionów ale także w miejscach „osadzania” się imigrantów z różnych stron Europy i Azji. Propozycja ta mieści się w pedagogii pogranicza, czyli pomiędzy różnymi charakterystykami ludzi, szczególnie w zakresie kultury. Bazuje na jednoczeniu i enkulturacji dzieci w obszarze kultury rodziców, dziadków (rytuału codzienności, tradycji, obrzędowości, języka). Prezentowana koncepcja edukacji międzykulturowej (J. Nikitorowicz 2005) opracowana została przez Jerzego Nikitorowicza w latach dziewięćdziesiątych ub. wieku, i jest sprawdzana do dziś, na tle gromadzenia odpowiedzi na pytania dotyczące:

  • sensu egzystencjalnego i społecznego edukacji międzykulturowej, głównie czy i na ile edukacja kulturowa pomaga w odszukaniu własnego miejsca, w bezpiecznym otwieraniu się na inność kulturową i narodowościową, przede wszystkim w drodze dialogu kulturowego;
  • organizacji takiego uczestnictwa, w wyniku którego dzieci miałyby szanse na poznanie sposobów wzajemnego działania na zróżnicowanych kulturowo treściach, skierowanego na ich wartości, zachowania;
  • dialogu w różnych sytuacjach: zamierzonych i niezamierzonych, celowych, spontanicznie powstających. Edukacja pojmowana powinna być jako ochrona przed globalizacją i homogenizacją, a także przed lokalnym egocentryzmem/ksenofobią;
  • efektów/rezultatów/wyników edukacji w sferze kultury, procesie budowania tożsamości, zależnej szeroko i głęboko od kontekstu, ukierunkowanej na przyszłość na tle przeszłości.

Jest to koncepcja holistycznego „lokowania” człowieka od dzieciństwa w kręgu rodzimej kultury i przenikających się wzajemnie elementów kultury pogranicza terytorialnego. Nastawiona jest na współistnienie i dialog, współistnienie w dialogu. Jest namawianiem do zauważenia dziecka w zróżnicowanym środowisku kulturowym, w społeczności, w której od dawna występowały i występują różne kody kulturowe - językowe, wyznaniowe, etniczne, narodowe. Podstawą modelu/ projektu edukacji międzykulturowej jest, jak stwierdza Autor, a) osadzenie terytorialne, które może z jednej strony powodować kształtowanie tożsamości zamkniętej (skansenowej) i wyzwalać postawę ksenofobii, z drugiej zaś sprzyjać kreowaniu tożsamości wielokulturowej, b) wielowymiarowość poznania dziecka, jego najbliższych, historii, osadzenia kulturowego (zasiedzenia), c) świadomość i zaangażowanie nauczycieli w dialog kulturowy.

Kultura traktowana jest tu jako wynik dokonań ludzkich, będących podstawą do dostrzegania różnicy w działaniu, mówieniu, sztuce, literaturze, muzyce, zabawie, kulinariach, języku, a także jako kultywowanie, czyli proces jej ochrony, poszerzania, rozwoju. Język jest traktowany jako podstawowy element kanonu kulturowego dziecka. Zdaniem J. Nikitorowicza, wielokulturowość jako zjawisko coraz częściej pojawiająca się w polskim społeczeństwie, wymaga dostrzeżenia, uznania i legalizacji, do czego niezbędna jest a) powszechna świadomość walorów kultur składowych w procesie kształtowania jej ogólnego, holistycznego obrazu, b) obustronna komunikacja międzygrupowa umożliwiająca wzajemny przekaz wartości, c) wymiana kulturowa, d) przyzwolenie większościowych grup kulturowych na współwystępowanie mniejszych/słabszych, e) traktowanie wielokulturowości jako wartości a nie problemu/utrudnienia (tenże, s. 36). Efekty te można osiągnąć przez enkulturację społeczeństwa, od dzieciństwa począwszy. Edukacja ma w tym procesie ważne miejsce i udział.

Wielokulturowość stanowi, dla wielu społeczeństw, znaczący czynnik rozwoju i otwierania się na inne, nowe wartości. Odnosząc powyższe założenia do sytuacji dziecka wchodzącego do szkoły, trzeba zdawać sobie sprawę z tego, że grupa uczniowska (podobnie jak przedszkolna) jest wielokulturowa, bowiem każdy uczeń wnosi do niej własną kulturę rodziny. Spotkanie się tych kultur stanowi rzeczywistą bazę do uczenia się tolerancji i jednocześnie daje możliwość dostrzegania własnej odrębności (tożsamości), dostrzegania tego co łączy i co dzieli jako podstawy dialogu, współistnienia, bycia razem.

Edukację międzykulturową, zdaniem J. Nikitorowicza, rozumieć trzeba jako ogół wzajemnych wpływów i oddziaływań jednostek i grup, instytucji, organizacji, stowarzyszeń i związków, sprzyjających takiemu rozwojowi człowieka, w trakcie którego staje się on w pełni świadomym i twórczym członkiem wspólnoty rodzinnej, lokalnej, regionalnej, wyznaniowej, narodowej, kontynentalnej, kulturowej i globalnej oraz zdolnym do aktywnej samorealizacji własnej, niepowtarzalnej i ustawicznie kreowanej tożsamości. Jej celem jest, przeobrażanie, poprawianie i wpływanie na te procesy, które sprzyjają podziałom i izolacji, uczynienie różnicy jako środka współistnienia. Jakie są jej szczegółowe wymiary?

Zestawienie założeń i cech edukacji międzykulturowej

Elementy opis
1. Podstawowe założenia wzajemne wzbogacanie się ludzi różnych kultur, wnikając w istotę kultur, poszukiwanie ich wzajemnych odniesień i relacji, szukając własnych tożsamości. Tolerancja i zrozumienie dla różnic
2. Kategorie opisu międzykulturowości
  1. Relacje między podmiotami- nosicielami cech danej kultury.
  2. Status i społeczne wartościowanie kultury.
  3. Uznanie i tolerancja dla odmienności kultury i jej reprezentantów.
  4. Wymiana i wzajemne zapożyczenia kulturowe.
  5. Psychospołeczne definiowanie tożsamości.
  6. Filozoficzna koncepcja człowieka jako jednostki wolnej i odpowiedzialnej.
3. Język kreowania tożsamości dziecka a) Matczyny, domowy, pierwszy, w którym zawarta jest treść kultury rodziny, która pozwala na wewnętrzną interpretację przeżyć, b) grupy, publiczny, po przejściu dziecka do przedszkola, szkoły, c) ogólnonarodowy, sztuczny wobec matczynego, domowego, obowiązujący w urzędach i instytucjach publicznych, w programach nauczania/kształcenia
4. Typy kreacji kulturowej jako podstawa poszukiwań treści edukacji 1. Generowanie patriotyczne kreujące tożsamość otwartą, rozproszoną, czyli przekaz podstawowych wartości kulturowych przez rodziców, starsze pokolenie, bez uwzględnienie znaczenia dla współczesności (romantyczno-pozytywistyczne idee). Tożsamość jest pochodną wiedzy jednostki o przynależności do wielu grup społeczno-kulturowych, jednostka związana jest z nią emocjonalnie. Istotą tego generowania jest mobilność, zmienność, dynamika, otwartość i jest efektem kompilacji odziedziczonych wartości i nowej rzeczywistości życia młodych ludzi. 2. Generowanie wielokulturowe kreujące zintegrowaną tożsamość kulturową. Wprowadzanie w kulturę przez starszych na zasadzie twórczego zaangażowania i wytwarzania nowych jakościowych wartości/wzorów. Wymusza to potrzebę organizowania sytuacji do zaistnienia przejścia od monologu do dialogu kultur, wzajemnego poznania się i zrozumienia odmienności, negocjowania i dbałość o przekaz ponadczasowy i ponadnarodowy. 3. Generowanie zorientowane na kulturowo kreujące tożsamość wirtualną. Oczekiwania młodego pokolenia od starszego uległy redukcji i ograniczają się głównie do sfery ekonomicznej, socjalnej czy przyjemnościowej. Kontestuje tradycyjny podział ról kulturowych, podejmuje szeroko próby kreowania siebie w świecie wirtualnym. Efektem jest decentracja kulturowa a jej następstwem rozłam międzypokoleniowy, brak przewodników i rywalizacja międzypokoleniowa.
5. Cele edukacji kształtowanie potrzeby wychodzenia na pogranicza kulturowe, wzbudzanie potrzeb poznawczych i emocjonalnych, takich jak: zdziwienie, odkrywanie, dialog, negocjacja, wymiana wartości, tolerancja. To pozwoli na otwartość wobec świata i porozumiewania się w skali międzynarodowej ludzi różnych ras, religii, narodowości, tradycji

Motto: tylko człowiek kochający swój regionalny krajobraz i kulturę, jest w stanie w pełni odczuć piękno swojej wielkiej ojczyzny i kulturę ogólnoludzką. Ten, kto jest równocześnie zakorzeniony w kulturze lokalnej, regionalnej, narodowej, europejskiej – wszędzie w innym regionie, kraju będzie czuł się jak w domu

6. Zasady 1. Rozwijanie zdolności do interakcji i komunikacji między dziećmi a otaczającym je światem; działanie na rzecz likwidowania zagrożenia poczucia swoich wartości. 2. Równości kultur i wprowadzania mechanizmów wsparcia Innych kulturowo. Zaufanie i zaangażowanie. 3. Bazowanie na własnej kulturze i aktywnej współpracy z innymi, oparcie na afirmacji przeszłości, losów najbliższych i dziedzictwa kulturowego. 4. Uznanie różnicy kulturowej za siłę konstruktywną umożliwiającą podejmowanie wyzwań w kierunku wzajemnego poznania się, zrozumienia i współpracy.
7. Treści edukacji Treści edukacji międzykulturowej zebrane zostały w pięciu głównych zakresach: 1. Każdy może być „innym”; 2. Ja i My – kim jesteśmy?; 3. Moja rodzina – Ja – Moja miejscowość- Mój region; 4. My w społeczności i kulturze lokalnej; 5. My i Inni – poznajemy inne kultury. Każdy z tych zakresów uszczegółowiony został treściami wiążącymi dziecko z jego położeniem, z jego usytuowaniem wśród innych, np. zakres pierwszy rozwijają takie oferty jak: Jak to jest być głodnym?, Jak to jest czuć się pokrzywdzonym?, Chcemy mieć równe prawa, Dlaczego wszyscy chcą się uczyć?, Czy lepiej być zdrowym czy bogatym?, Okulary, Niewidomi, Niesłyszący, Ludzie jak prezenty.

Treści koncentrują się wokół pojęć: swój - obcy - inny

7. Metoda 1. Bezpośredniego doświadczania kulturowych różnic i podobieństw. 2. Narracji i dialogu. 3. Ekspresji i przedstawiania doświadczeń, odczuć z wdrażaniem do nabywania umiejętności respektowania odmiennych potrzeb.

Opracowanie własne na tle lektury założeń edukacji

Całość modelu przedstawiona jest w różnych wymiarach pogranicza i są to wskazane przez autora następujące jego rodzaje: a) pogranicze terytorialne, b) treściowo-kulturowe, c) interakcyjne i d) osobowe. Wymienione rodzaje pogranicza wzbogacają pojęcie wielokulturowości i wskazują, że 1) nikt nie może być typowym członkiem grupy, 2) żadna kultura nie istnieje w zamkniętej formie, 3) nikt nie jest członkiem jednej, wyizolowanej grupy, 4) każda kultura stanowi formę transmisji własnych wartości, 5) nikt nie otrzymuje tożsamości w gotowej postaci. Trzeba ją kreować/budować przez zastosowanie wielu dróg, także przez edukację przed-szkolną i wczesnoszkolną przede wszystkim, bowiem pojawia się jako pierwsza, po rodzinie, z możliwych dróg.

Problemem, który wydaje się niezwykle ważnym, nie tylko w odniesieniu do edukacji kulturowej/międzykulturowej, jest kreacja, kreatywność, bowiem zbyt daleko posunięta może szkodzić koniecznej adaptacji do reguł, wzorców, a te są przecież znaczącym elementem enkulturacji. Kreacja wyzwala subiektywizm, wzmacnia indywidualizm. Jak stwierdził dawno temu F. Bacon „nie skrzydeł ludziom trzeba lecz ołowiu”(K. Popper, Droga do wiedzy, 1999, s. 444), czyli powstrzymywania ich w procesie wytwarzania, poszukiwania czegoś nowego, lepszego dla siebie uzasadnienia. Kreacja może prowadzić z jednej strony do głęboko subiektywnego przekonania o ochronie przed ograniczeniami, do przyzwyczajania się do nieliczenia się z innymi, zwłaszcza do tego, że może być ktoś ważniejszy od niego, czy względem niego nadrzędny, z drugiej do przyjęcia założenia skrajnie odmiennego, iż niewiele można zrobić samemu, trzeba się podporządkować, bowiem wszystko co człowieka formuje pochodzi z zewnątrz, niczego nie trzeba rozpoczynać od stanu „zerowego”, stwarzać, wchodzimy bowiem w zastany, urządzony - wykreowany przez dorosłych świat.

Kwestie te wydają się być ważnymi dla poszukiwania rozwiązań edukacyjnych, a także wypełnienia treścią pojęcia gotowości do nauki, szczególnie dla uchwycenia takiego czasu w przestrzeni życia dziecka, w którym możliwe jest powolne rezygnowanie z „prowadzenia” na rzecz inicjacji samookreślania, identyfikacji. Możliwości takie rysował również R. Łukaszewicz i sama także mocno je podkreślam.

Uzasadnienia dla realizacji założeń edukacji międzykulturowej w jej koncepcyjnej całości, jak i możliwości wybiórczego zastosowania jej elementów, poszukać należy także w dokumentach stanowiących o porozumieniu ludzi różnych narodów, czy stanowiących o unijnym porządku Europy. Robert Schuman główny architekt zjednoczenia powojennej Europy podczas kreślenia wizji wspólnej Europy podkreślał, że zanim Europa stanie się sojuszem wojskowym, czy całością ekonomiczną, musi być wspólnotą kulturalną w najszczytniejszym sensie tego słowa. W procesie tym niezwykłe znaczenie ma język zarówno jako środek komunikacji, ale przede wszystkim jako źródło identyfikacji narodowej/ tożsamości (wyznacznik korzeni kulturowych).

Różnorodność ludzka, nie tylko w sferze psychiki, emocji czy biologiczności ale także w sferze kultury, jest coraz bardziej widoczna z powodu migracji ludzi i przedszkole, szkoła musi zacząć coraz szerzej uczestniczyć w procesie ich łączenia, scalania i jednania. To potrzeba współczesności. Jeśli tak, to treści edukacji międzykulturowej muszą znaleźć się w edukacji przed-szkolnej rozumianej jako budowanie podstawy do poznawania, przeżywania, porozumiewania się, współdziałania w różnorodności.

Odnosząc powyższe do rozważań o gotowości dzieci do przejścia do szkoły należałoby podkreślić po pierwsze, szczególność/wartość języka matczynego/domowego/pierwszego w kreowaniu siebie, w poszukiwaniu miejsca dla własnej aktywności, co jak pamiętamy podkreślał J.A. Komenski; po drugie, konieczność nastawiania dzieci na nieuchronność zetknięcia się z innymi kodami językowymi kolegów, konieczność uczenia się języka ogólnonarodowego. Od jego znajomości uzależnione jest funkcjonowanie w przestrzeni społecznej i publicznej. Język jest konieczny dla zrozumienia istoty zjawisk ogólnych, dla zrozumienia informacji medialnych, co zaznacza się w podstawowych celach edukacyjnych w krajach Unii Europejskiej; po trzecie, na zrozumienie wartości różnicy między ludźmi, między kulturami, dla tworzenia jakościowo nowych społeczności, współistniejących a nie rywalizujących (kwestią tą, ale na wyższych etapach edukacji zajmuje się między innymi T. Lewowicki na obszarze Śląska Cieszyńskiego i pogranicza Czech, czy J. Kurzepa na pograniczu polsko-niemieckim. Na ten temat wypowiada się także Z. Melosik, J. Gajda, a także antropolodzy kultury jak np. W. Burszta czy T, Buliński). Problematyka ta zyskała szerokie wsparcie w działaniu na rzecz budowania społeczeństwa wiedzy, społeczeństwa uczącego się Zob. Biała księga. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa. Warszawa 1997; O wspólnotę kultur, red. T. Pilch, Warszawa 2009).

Wiemy na pewno, iż poruszając się w ramach kultury, człowiek przenosi z sobą wszystkie pozycje, jakie już zajmował i będzie zajmował we własnym życiu, w trwaniu ludzkości. Musi nauczyć się ich dostrzegania, zrozumienia ważności, kultywowania. Jesteśmy, jak dowodzi Claude Lewi Strauss, jednocześnie wszędzie, jesteśmy tłumem, który idzie naprzód, rekapitulując w każdej chwili wszystkie etapy filogenezy gatunku (Claude Levi Strauss, Smutek tropików, 2008, s.437-438). Widać to w zabawie dzieci. Żyjemy w wielu odsłonach świata. Dziecko żyje w świecie realnym i wyobrażonym jednocześnie. Uczy się żyć w świecie wspólnym, realnym nie zapominając o wyobrażonym. Jedni z nas poznają siebie w akcji, inni żyją dzięki myśli. Dziecko poznaje siebie głównie w akcji/w działaniu. Uczy się korzystania z własnej myśli, a także korzystania z myśli jako wytworów innych ludzi. Nie jesteśmy bardziej sami we wszechświecie, niż jednostka jest sama w grupie a społeczeństwo – samo wśród innych społeczeństw. Dla dziecka najważniejsza jest asymilacja w grupie przed-szkolnej i szkolnej. Ale tak jak dorosły człowiek może się zagubić we wszechświecie, tak dziecko – w grupie. Trzeba mu pomóc w tym odnalezieniu się. Tą pomocą może okazać się wspólnota kulturowa, bowiem kultura jest jak wielobarwna tęcza, która spina/łączy nas, wskazuje drogę wyborów i jest jednocześnie wymaga przymusu marszu w jej stronę. Enkulturacja i inkulturacja jako idea edukacji jest jednocześnie taką tęczą i przymusem. Ponieważ dziecko jest ważnym elementem jej struktury, przenosi bowiem z sobą wszystkie pozycje i role, jakie zajmowali jego przodkowie i będzie on sam zajmował we własnym życiu, te wyznaczone tradycją, logiką bycia we wspólnocie, koniecznością odtwarzania i rozwijania kultury. Szkoła mieści się w polu pojęciowym kultury – dzieci przejmują rytualnie określone role ucznia, społeczności szkolnej. Kształtowanie więc gotowości do wejścia w jej czas i przestrzeń to nic innego jak przygotowanie do ról i zadań z nich wynikających (o tym – w dalszej części opracowania).

Jerzy Nikitorowicz jest profesorem tytularnym, pracuje na Uniwersytecie w Białymstoku. Jest autorem wielu monografii z zakresu kultury i edukacji międzykulturowej:

Udział dziecka w organizowaniu życia rodzinnego, Instytut Wydawniczy Związków Zawodowych, Warszawa 1987
Uczeń w sytuacjach szkolno-domowych, Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego Filii w Białymstoku, Białystok 1990
Socjalizacja i wychowanie w zróżnicowanych wyznaniowo i etnicznie rodzinach Białostocczyzny, Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego Filii w Białymstoku, Białystok 1992
Pogranicze. Tożsamość. Edukacja międzykulturowa, Wyd. Uniwersyteckie Trans Humana, Białystok 1995
Młodzież pogranicza kulturowego Polski, Białorusi, Ukrainy wobec integracji europejskiej, Wyd. Uniwersyteckie Trans Humana, Białystok 2000
Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej. Gdańsk 2005.

Literatura znajduje się wewnątrz treści hasła. Hasło jest otwarte co oznacza, ze pod tym tytułem: Koncepcje…można zamieszczać inne opisujące tzw. dobre praktyki edukacyjne.

Autor hasła:

prof. dr hab. Danuta Waloszek, Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie