Konstruktywizm jako teoria uczenia się

Z Encyklopedia Dzieciństwa
Wersja z dnia 23:38, 23 lis 2015 autorstwa Admin (dyskusja | edycje)

(różn.) ← poprzednia wersja | przejdź do aktualnej wersji (różn.) | następna wersja → (różn.)
Skocz do: nawigacja, szukaj

Konstruktywistyczna perspektywa uczenia się ma swoje źródła w nurcie socjologicznym- konstruktywizmie. Prezentuje wiedzę jako formę umysłowej reprezentacji, jako konstrukcję umysłu ludzkiego. W niej wiedza nie istnieje niezależnie od „tego, kto wie”, ale istotny jest sam proces zdobywania wiedzy. Akcentowana jest aktywność uczącego się, w wyniku której buduje swoją rzeczywistość[1]. Uczący się aktywnie konstruuje własną wiedzę, jest budowniczym struktur własnej wiedzy a nie jedynie rejestratorem informacji przekazanych przez nauczyciela[2].

Konstruktywistyczna teoria uczenia się podkreśla przede wszystkim aktywność jednostki w zdobywaniu wiedzy. Jednocześnie zdobywanie wiedzy jest procesem, który odbywa się w ciągłej interakcji z otoczeniem i konfrontacji ze samym sobą, aby w efekcie doprowadzić do rekonstrukcji obrazu własnego świata. Nurt ten przeciwstawia się założeniu, że rzeczywistość istnieje niezależnie od obserwatora i może być odkrywana poprzez zastosowanie serii systematycznych kroków, a wiedza o świecie jest względnie niezależna od podmiotu poznającego.

Podstawę teoretyczną konstruktywistycznej perspektywy uczenia się tworzą prace J. Piageta, L. Wygotskiego, J. S. Brunera.

Teoria J. Piageta bywa określana konstruktywizmem rozwojowo-poznawczym. Według niego wiedza jest aktywnie tworzona (konstruowana) przez uczącego się, a nie biernie odbierana z otoczenia[3]. Natomiast, istotą rozwoju intelektualnego jest dynamiczne i ciągłe wzajemne oddziaływanie uczącego się i otoczenia (środowiska). Jednakże nie jest to bierny proces przystosowania się do środowiska. To nie środowisko nadaje kształt dziecku, lecz ono samo aktywnie dąży do jego zrozumienia. Bada, manipuluje i analizuje przedmioty i ludzi we własnym otoczeniu[4]. Wiedza i struktury poznawcze uczącego się rozwijają się w jego umyśle. J. Piaget zauważył, że dziecko produkuje osobiste koncepcje poznawanej rzeczywistości. Powstają one dzięki konfrontacji pojęć należących do systemu wiedzy jednostki z wizjami oferowanymi jej przez otoczenie, w tym zwłaszcza przez instytucje kształcące. W ich wyniku struktury umysłowe (schematy poznawcze) dziecka ulegają nieustannym przekształceniom, a odbywa się to drogą asymilacji (adaptacji) i akomodacji znaczeń[5].

Głównym założeniem Wygotskiego jest, że rozwój umysłowy to proces społeczno-kulturowy[6]. Zatem ludzkie poznanie ma także charakter społeczny, a umysł człowieka, który pośredniczy między światem zewnętrznym a indywidualnym doświadczeniem rozwija się dzięki uczestniczeniu w społecznych działaniach. W przeciwieństwie do J. Piageta, L. Wygotsky uważał, że dziecko buduje swoją wiedzę w oparciu o społeczne interakcje a nie w wyniku prywatnych poszukiwań[7]. Dziecko nadaje znaczenia nowym doświadczeniom dzięki poznanemu językowi, ale także uwzględniając kulturowy kontekst. Rozwój poznawczy człowieka, który polega na doskonaleniu kulturowo osadzonych struktur symbolicznych odbywa się na trzech poziomach:

- kulturowym- rozwijające się struktury poznawcze są kulturowym produktem powstającym dzięki relacjom z innymi ludźmi, we wczesnym okresie rozwoju zwłaszcza z rodzicami, opiekunami
- interpersonalnym- jest możliwy dzięki interakcjom z osobami posiadającymi określoną wiedzę, umiejętności i inne kompetencje. Nauczyciel, jako osoba bardziej kompetentna, funkcjonując w określonym kontekście kulturowym przekazuje dziecku narzędzia kulturowe niezbędne do jego aktywności intelektualnej (np. kod językowy). A zatem wszelkie zdolności intelektualne dziecka, zanim zostaną przez nie przyswojone (zinternalizowane), pojawiają się najpierw podczas współpracy i negocjacji z członkami społeczności uczących się
- indywidualnym- dziecko jest raczej współtwórcą swojego rozwoju, niż biernym odbiorcą doświadczeń innych osób[8].

Według J.S. Brunera, istotą rozwoju umysłowego człowieka są zmiany zachodzące w zakresie technik posługiwania się umysłem (np. rozwój mowy), które jednostka zdobywa poprzez przekazywane kulturowo doświadczenie. Podkreślanie znaczenia przekazu kulturowego jest spójne z przekonaniem L. Wygotskiego, iż ludzkie właściwości są historycznie ukształtowane. Bruner twierdzi, że istotą intelektualnej aktywności jest społeczne negocjowanie znaczeń nadawanych rzeczywistości. Rozpatrując uczenie się w kategoriach odkrywania, inwencji i wykraczania poza ustalone informacje zwraca uwagę na kulturowy charakter tego procesu, w którym zachodzi negocjowanie znaczeń i dzielenie się wiedzą w kulturze. Zatem uczenie się nie jest jedynie funkcją receptywną jednostki, dzięki której otrzymuje ona informacje o otaczającej rzeczywistości, lecz uczestniczeniem w konstruowaniu społecznego świata oraz wspólnej kultury[9]. Człowiek w procesie poznania jest konstruktorem i aktywnym interpretatorem nowych znaczeń nadawanych rzeczywistości. Trudno jest kontrolować jego operacje myślowe z zewnątrz, dlatego w dużej mierze są one wykonywane nieświadomie[10].

Dla tych koncepcji spójne jest założenie konstruktywizmu, że ludzie uczą się w interakcji z otoczeniem, aktywnie konstruują wiedzę, wykorzystując wiadomości już posiadane. Nie rejestrują informacji, ale budują struktury wiedzy z dostępnych informacji. W konsekwencji konstruktywizm akcentuje proces, w wyniku którego uczący się tworzą i rozwijają własną wiedzę[11].

Reasumując, można przyjąć założenia konstruktywizmu jako teorii wiedzy i poznawania:

  • wiedza nie jest „poza nami” i nie czeka, aby być odkrytą, rzeczywistość nie istnieje oddzielnie od obserwatora, jest to jedność, to obserwator tworzy znaczenie tego, co widzi a dalej wiedzę, o tym, co widzi, świat w którym żyje;
  • opierając się na współczesnej psychologii, filozofii i antropologii, teoria ta opisuje wiedzę czasowo zdeterminowaną, rozwojową, wewnętrznie konstruowaną, kulturowo i społecznie uwarunkowaną;
  • wiedza jest konstrukcją, zbudowaną przez podmiot poznający, ale jest ona także konstruowana społecznie;
  • wiedza nie składa się wyłącznie z faktów, zasad i teorii wyprowadzanych z obserwacji zjawisk i zdarzeń, wiedza to także zdolność wykorzystywania informacji w racjonalny sposób; wiedza wreszcie to także uczucia i interpretacje; wiedza to wreszcie nieustanna interpretacja znaczenia zdarzeń i zjawisk[12].

Podejściu konstruktywistycznemu odpowiadają metody aktywizujące oraz twórcze a w szczególności praca grupowa. Jednocześnie nie wyklucza metod podających. Zasady konstruktywizmu w pedagogicznym działaniu podają Jacquelin Brooks oraz Martin Brooks[13].

  1. Stawianie problemów odpowiednich (czyli np.: atrakcyjnych) dla uczniów.
  2. Organizowanie nauczania wokół podstawowych pojęć: problemy, pytania czy sytuacje. Uczniowie/studenci bardziej angażują się w zagadnienia prezentowane całościowo. Dla wielu osób uczących się budowanie z bardzo szczegółowych zagadnień całości z omawianych odrębnie części jest wielką trudnością.
  3. Poszukiwanie i docenianie uczniowskiego punktu widzenia w procesie kształcenia. Świadomość uczniowskiej wiedzy potocznej (osobistych punktów widzenia i przekonań) pozwala nauczycielom na osadzanie czynności uczenia się bardziej w kontekście wiedzy uczniów, będzie ona wtedy dla nich bardziej znacząca.

Nauczyciel według konstruktywizmu w edukacji powinien inspirować i akceptować autonomię uczniów oraz ich inicjatywy w uczeniu się. Także stwarzać klimat i inspirować uczących się do stawiania pytań, do projektowania działań, które odpowiadałyby na te pytania. Nauczyciel konstruktywistyczny interesuje się, próbuje poznać rozumienie pojęć przez uczniów, zanim przedstawi im własne rozumienie danych pojęć. Takie postępowanie sprzyja rozwijaniu odpowiedzialności za własne uczenie się. Wykorzystuje surowe dane, podstawowe źródła wraz z innymi materiałami fizycznymi oraz interaktywnymi. Pozwala to uczniowi na budowanie własnego rozumienia badanych zagadnień, formułowanie uogólnień, by móc konfrontować je z innymi opiniami. Angażuje uczących się w doświadczenia, mogące powodować konflikty z przyjętymi przez nich założeniami. Pielęgnuje naturalną ciekawość uczniów, jako najcenniejszy motyw samodzielnego uczenia się. W edukacji konstruktywistycznej mówi się o teachable moments – czyli krytycznych momentach w uczeniu się czy raczej sposobnych momentach do uczenia się. To są właśnie te momenty zaciekawienia, które prowadzą uczniów do zdobywania pokładów nowej wiedzy[14].

Kieszonka:
W kontekście sformułowanych wyżej twierdzeń dotyczących wiedzy i poznawania, podstawowe tezy konstruktywizmu jako teorii uczenia się brzmią następująco:
- nie jest to teoria nauczania - ale może sugerować zupełnie inne podejście do nauczania,
- jest to teoria wiedzy i uczenia się, opisuje zarówno to, co się wie, ale także, w jaki sposób dochodzi się do wiedzy;
- uczenie się z takiej perspektywy jest samoregulacyjnym procesem zmagania się z konfliktem między istniejącymi, osobistymi modelami świata a docierającymi informacjami z zewnątrz
- uczenie się to proces konstruowania nowych modeli i reprezentacji świata za pomocą narzędzi kulturowych i symboli; jest to proces nieustannego negocjowania znaczeń poprzez uczenie się, pracę w grupie i dyskurs[15].
- w konstruktywizmie zakłada się nieco odmienne rozumienie środowiska uczenia się, środowisko to także wszystko to, co uczestniczy w konstruowaniu nowej wiedzy o świecie, to wiedza uprzednia, styl poznawczy uczącego się, a także relacje między uczącym się a przedmiotem poznawania<ref.S. Dylak, Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa… op.cit. za Fosnot T.C. Constructivism. Theory, Perspectives, and Practice, Teachers College, Pres, New York 1996</ref>.

Konstruktywizm jako teoria nauczania podkreśla, że wiedza nie jest „obiektywna” i ponadosobowa, ale zawsze jest „czyjaś”. To uczeń konstruuje swój system wiedzy przez całe życie dzięki zdolności do organizowania i reorganizowania doświadczeń, strukturyzowania i restrukturyzowania ich w określonym kontekście społeczno-kulturowym[16]. Zatem tak ważna jest kultura i to, w jaki sposób zachodzą interakcje pomiędzy uczącymi się, a nauczającymi w określonym kontekście kulturowym. D. Klus-Stańska zaznacza, że to ma daleko idące konsekwencje dla metodologii i teorii wszystkich dyscyplin naukowych, w tym dydaktyki, a dla tej ostatniej dodatkowo tworzy nowe konteksty definiowania wiedzy, będącej ośrodkiem praktycznych działań dydaktycznych szkoły, oraz strategii jej intencjonalnego opracowywania[17].

Literatura:

  1. Bee H., Psychologia rozwoju człowieka, Poznań: Wyd. Zysk i S-ka 2004
  2. Bruner J..S., Haste H., Making sense. The child’s construction of the world, New York: Methuen 1987
  3. Dylak S., Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa kształcenia nauczycieli www.cen.uni.wroc.pl/teksty/konstrukcja.pdf, [dostępne: 9.07.2015]
  4. Gofron B., Konstruktywistyczne ujęcie procesu uczenia się, [w:] „Periodyk Naukowy Akademii Polonijnej” 2013 nr 1(7)
  5. Klus-Stańska D., 2010. Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń. Warszawa
  6. Maruszewski T.,. Psychologia poznania. Gdańsk: GWP 2001
  7. Piaget J., Studia z psychologii dziecka, Warszawa: PWN 1966
  8. Schaffer H. R., Psychologia dziecka, Warszawa: PWN, 2006


Autorka hasła:

dr Kamila Zdanowicz-Kucharczyk, Elbląska Uczelnia Humanistyczno-Ekonomiczna

Przypisy:


  1. S. Dylak, Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa kształcenia nauczycieli www.cen.uni.wroc.pl/teksty/konstrukcja.pdf, [dostępne: 9.07.2015] za: B. L. Shapiro, What Children Bring to Light. A Constructivist Perspective on Children`s Learning in Science, “Teachers College Press”, New York 1994
  2. S. Dylak, Konstruktywizm jako obiecująca… op. cit. za: Lunenburg F.C. (1998) Constructivism and Technology: Instructional Designs for Successful Education Reform, Journal of Instructional Psychology, nr 2
  3. J. Piaget, Studia z psychologii dziecka, Warszawa: PWN 1966.
  4. H. Bee, Psychologia rozwoju człowieka, Poznań: Wyd. Zysk i S-ka 2004, s. 45.
  5. H. Bee, 2004. Psychologia rozwoju…, op. cit., s. 46.
  6. H.R. Schaffer, Psychologia dziecka, Warszawa: PWN, 2006, s. 218.
  7. H. Bee, Psychologia rozwoju op. cit., s. 48.
  8. Ibidem
  9. J.S. Bruner, H. Haste, Making sense. The child’s construction of the world, New York: Methuen 1987
  10. T. Maruszewski,. Psychologia poznania. Gdańsk: GWP 2001, s. 27.
  11. S. Dylak, Konstruktywizm jako obiecująca… op. cit.
  12. S. Dylak, Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa… op.cit. za Fosnot T.C. Constructivism. Theory, Perspectives, and Practice, “Teachers College, Pres”, New York 1996
  13. S. Dylak, Konstruktywizm jako obiecująca… op. cit. za: Lunenburg F.C. Constructivism and Technology…, op.cit.
  14. S. Dylak, Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa… op.cit
  15. S. Dylak, Konstruktywizm jako obiecująca perspektywa… op.cit. za Lewis Ch. Aspects of human development, British Psychological Society, Leiceste 1996r; Lloyd P. Cognitive and Language Development, British Psychological Society, Leicester 1995
  16. B. Gofron, Konstruktywistyczne ujęcie procesu uczenia się, [w:] Periodyk Naukowy Akademii Polonijnej 2013 nr 1(7), s. 172.
  17. D. Klus-Stańska, 2010. Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń. Warszawa, s. 266.