Modele kształtowania gotowości do nauki: Różnice pomiędzy wersjami

Z Encyklopedia Dzieciństwa
Skocz do: nawigacja, szukaj
(Utworzono nową stronę "Analiza literatury przedmiotu rozważań wskazuje, że można wyróżnić co najmniej kilka modeli kształtowania gotowości dzieci do nauki. '''''Model pierwszy''''',...")
(Brak różnic)

Wersja z 21:16, 13 wrz 2018

Analiza literatury przedmiotu rozważań wskazuje, że można wyróżnić co najmniej kilka modeli kształtowania gotowości dzieci do nauki.

Model pierwszy, tzw. tradycyjny, polega na powtarzanym przez nauczycieli od wielu lat, niezmiennym elemencie planu pracy z „sześciolatkami”, którego istotą jest pokazanie budynku, klasy szkolnej, w ramach odwiedzin w szkole. To więc planowy, zorganizowany przez nauczyciela pobyt w przestrzeni szkolnej, raczej okazjonalny, informacyjny. Bywa, że nauczyciele obu etapów edukacji nie porozumiewają się co do treści, zakresu wizyty przedszkolaków w szkole. Celem takich spotkań, jak dowodzą nauczyciele, jest „przybliżenie dzieciom szkoły”. Mimo zapewne dobrych intencji organizatorów, takie przygotowanie nie spełnia podstawowych warunków związanych ze sposobieniem zawczasu, dodaje spostrzeżeń ale ich nie porządkuje, pokazuje inność organizacyjną szkoły ale tylko w odniesieniu do logistyki. Nie powoduje nakładania się obrazów, stopniowo, selektywnie dostarczanych. Może natomiast przyczyniać się do powstawania obrazów niepoprawnych, także o negatywnym zabarwieniu, bowiem dziecko może zwrócić uwagę na te elementy, które są w sprzeczności z jego oczekiwaniami i zapamiętać je jako organizujące aktywność w szkole, np. jedno z dzieci broniło się przed pójściem do szkoły z powodu „brudnego zlewu”. Stan ten był wywołany płukaniem przez uczniów pojemników na farby po aktywności plastycznej i nie miał nic wspólnego z brakiem czystości. Dziecko to jednak dokonało generalizacji jednostkowych wrażeń/spostrzeżeń jako podstawy odrzucenia szkoły. Inne zwróciły uwagę na brudne, porysowane ławki, jeszcze inne na brak kwiatów na ścianach, na parapetach, czy brak „toalety blisko klasy”.

Odwołując się do psychologicznego prawa pierwszego skojarzenia sądzić można, iż taki nie do końca „optymistyczny” obraz szkoły stanie się podstawą swoistego jej wartościowania w pierwszym okresie pobytu w niej. Spotkania ze szkołą, w szkole, aby przyniosły pozytywny skutek orientujący dzieci w specyfice jej funkcjonowania od wewnątrz, powinny być powtarzane. W tym modelu, raczej takich powtórzeń nie ma.

Praktyka ponadto wskazuje, iż dzieci odwiedzają najbliższą lokalizacyjnie przedszkolu, szkołę, często bez uzgodnienia programu wizyty, lub jego ogólnym zarysowaniu (Wielokrotnie studenci obserwowali takie wizyty i sami stwierdzali, że były jedynie zapoznawcze, pospieszne i pozorowane. Nie należy jednak uogólniać ich odczuć, bowiem znam wielu nauczycieli z obu etapów edukacji, dbających o należytość i poprawność spostrzeżeń dzieci). Po powrocie do przedszkola najczęściej omawiane są odczucia dzieci, ich spostrzeżenia. Brakuje w tym systematyczności, zbyt wiele jest okazjonalności i nieuporządkowania, a nade wszystko „ciągu dalszego” w postaci opracowania różnicy między położeniem i zadaniami dziecka w przedszkolu i szkole. Wizyty takie zazwyczaj mają miejsce pod koniec roku przedszkolnego. Są realizowane raczej jako sfinalizowanie całorocznej przedszkolnej edukacji w kierunku przygotowania, jako wyizolowany z całości czasu edukacyjnego projekt.

Wskaźnikiem takiego przygotowania dziecka do szkoły jest koncentrowanie się na ogólnikowym rozumieniu przygotowania do szkoły, czyli na warunkach, jakie powinno spełniać dziecko wstępujące do szkoły, na przygotowaniu materialnym i formalnym, mniej lub w ogóle na warunkach, jakim powinna odpowiadać szkoła przyjmująca dziecko. W ten też sposób, mimo zapisów Konstytucji, szkoła, zamiast wyrównywać szanse, od początku nimi manipuluje. Ogólnie więc można powiedzieć, iż przygotowanie do szkoły w takim rozumieniu ma charakter raczej reklamy, promocji szkoły przez nauczycieli przedszkoli, rodziców, rodzeństwo jako niezmiennika życia społecznego, a nie przeżycia wewnętrznego stanu, oczekiwanego przez dziecko jako potencjalnego ucznia. Wedle opinii dorosłych przeżycia są stanem dziecka, z którymi musi sobie poradzić samo – dowiaduje się jedynie, że wraz z przejściem do szkoły skończy się czas beztroskiej zabawy, a zacznie się czas obowiązku słuchania, patrzenia i wykonywania zadań poleconych przez nauczyciela, za które otrzymywać będzie stopnie (najlepiej szóstki). Tak rozumiane przygotowanie opiera się jednak na dyskusyjnych założeniach, że:

  • dziecko zareaguje na to, co zdarza się w otoczeniu, zgodnie z intencją dorosłego – wizyta w szkole najogólniej powinna więc wpisać się w dobre przygotowanie do niej, zaś rozterki emocjonalne, ponieważ nie mieszczą się w charakterystyce szkoły, są niestosownością;
  • otoczenie decyduje o tym co dziecko spostrzega – sama obecność szkoły w strukturze społecznej kieruje ku niej uwagę dziecka, które w ten sposób zaczyna ja wyodrębniać jako ważne miejsce przyszłej aktywności;
  • dziecko musi sobie poradzić z emocjami, nauczyć się ukrywania lęku, niepokoju, nie przyznawania do słabości, niewiedzy, bowiem stanowi to standard dobrego przygotowania;
  • musi samo poszukać odpowiedzi na wiele pytań dotyczących organizacji dnia w szkole i po jej opuszczeniu, pytań o granice swobody i podporządkowania, o wytrzymałość fizyczną na lekcjach, o kryteria ocen, wyróżnień i nagród.

Zgodnie z taką logiką wystarczy „zaprowadzić dzieci do szkoły”, pokazać ją, wyuczyć tzw. umiejętności szkolnych, ogólnikowo opisać jej funkcjonowanie, by być przekonanym, że przygotowanie nastąpiło. Dziecko natomiast nie musi znać szczegółów swojej przyszłości bowiem od tego są dorośli.

Tak rozumiane przygotowanie opiera się na strategii „małych rzeczy”[1] czyli małych, kolejnych kroczków na drodze do szkoły, których dziecko nie jest w stanie sobie uzmysłowić z powodu ich czasowej i przestrzennej odległości. To nauczyciel przede wszystkim (rodzice częściowo) wie do czego ono jako uczeń ma dojść. Ono zaś wystarczy, by się podporządkowało jego woli i było wdzięczne za podjęty przez dorosłych trud i troskę. Tak pojmowane przygotowanie nie porządkuje percepcji i oczekiwań społecznych dziecka, nie wbudowuje ich w system jego doświadczeń głównie dlatego, że ono działa – poznaje to co teraz je zajmuje, zaciekawi a nie potem.

Przygotowanie w omawianym tu ujęciu dotyczy czasu i przestrzeni potem – tam, wykracza poza możliwości percepcyjno – pamięciowe dzieci i nie może być efektywne chociażby nie wiem jak bardzo starał się o to nauczyciel. Inaczej mówiąc, podczas wizyty w szkole, mówienia o niej, docierają do dziecka bogate, niezmienne w treści i formie informacje w postaci szyku optycznego przede wszystkim. Na ich tle buduje ono swoiste autonarracje, czyniąc siebie bohaterem udanych działań w szkole. Czyni to bazując na doświadczeniach przed-szkolnych w związku z czym nie są to obrazy adekwatne do rzeczywistości szkolnej. Pełno w nich elementów, fragmentów „dodanych” przez wyobraźnię, fantazję, marzenia. Dziecko wpisuje się w te niezmienniki obudowując je własnymi oczekiwaniami: bawi się potem w nauczyciela, w rozdzielanie ocen, zadawanie „dzieciom” zadania do domu, w pisanie na tablicy, czytanie z podręczników, w przekaz informacji o „uczniu” rodzicom, w dyscyplinowanie, stosuje język „szkolnych” poleceń. Jak pokazują obserwacje sytuacji w przedszkolach, w zabawę o treści szkolnej nauczyciele nie ingerują, nie korygują, nie modyfikują jej przebiegu. Ze strony dorosłych w tak rozumianym przygotowywaniu do szkoły wiele jest obrazów trudności, złożoności, odpowiedzialności, nakazów, zakazów, rygorów - trzeba umieć czytać, pisać, liczyć, zaprzestać zabawy. Te swoiste nadużycia w eksponowaniu problemów szkolnych przed wejściem do niej prowadzą w naturalny sposób do wypierania ich z pamięci bądź kodowania w postaci negatywnych struktur emocjonalnych związanych ze szkołą (podobnie jest z przygotowaniem dzieci do przedszkola), co komplikuje budowanie poprawnego jej obrazu.

Szkoła oferuje przecież także wiele atrakcji, a całościowy jej obraz może być ciekawy i „zapraszający”. Niezmienniki i stereotypy w jej obrazowaniu dzieciom być może wynikają z tendencji do przenoszenia na sytuację dzieci własnych obrazów szkoły z dzieciństwa przez dorosłych (D. Waloszek 1997b, s. 295), której należało się bać, która jednak mimo wszystko dała podstawę awansu społecznego. Obrazy wytworzone przez dziecko i dorosłych prawdopodobnie są różne, istnieją jakby obok siebie, jako dwa równoległe światy, co z kolei może prowadzić do braku porozumienia – dzieci, nie rozumiejąc jeszcze istoty nauki szkolnej, cieszą się samym faktem posiadania „ważnych szkolnych przedmiotów”, perspektywą pisania po tablicy, dorośli nie rozumiejąc zachowań dzieci krytykują je za brak powagi wobec szkoły. Ten model akcentuje przygotowanie intelektualne.

Model drugi, ujmuje przygotowanie do szkoły (wg najogólniejszego rozumienia) jako dbałość o budowanie w umyśle dziecka obrazu szkoły w wyniku tzw. cyklu percepcyjnego (T. Maruszewski 2002, s. 55). Opiera się więc na powtarzalności spotkań, wizyt, na wspólnej aktywności i bazuje na przekonaniu, że dziecko poznaje świat w całej jego złożoności drogą bezpośrednią, rozwojowo bowiem znajduje się na etapie przed- rozumienia czyli gromadzenia wiedzy głównie zmysłowej. Myśl powstaje w wyniku działania na przedmiotach, obserwacji otoczenia, działania z drugim człowiekiem (J. Piaget, B. Inhalder 1996). Wielozmysłowe schematy pamięciowo-percepcyjne, powstające w umyśle dziecka na podłożu emocjonalnym, w działaniu zabawowym i zadaniowym, umożliwiają orientowanie się w ważnych zjawiskach codzienności, a przede wszystkim w regulatorach życia wyznaczających granice swobody indywidualnej, autonomii i tożsamości, ważnych także w przestrzeni szkolnej.

Zakłada się, iż w wyniku obiegu informacji, w umyśle dziecka może powstać obraz przyszłych działań szkolnych, wynikających z wejścia w nową sytuację, a więc w zakres innych, nowych zadań. W ten sposób przygotowanie przebierałoby bardziej postać swoistej edukacji emocjonalnej, społecznej wywoływanej/kontrolowanej bodźcami niż edukacji intelektualnej (obecnie dominującej). W jej wyniku, przez bliski związek pamięci i emocji, dziecko uobecniałoby przechowywane informacje zakodowane podczas silnie emocjonujących zdarzeń (P. Ekman, R. Dawidson 2003, s. 264) a takim może być dobrze przygotowana wizyta w szkole). W konsekwencji próbowałoby dokonywać wizualizacji sytuacji szkolnych, przenosząc je np. na zabawę, grę lub zadania własne, bądź „podsuwane” zadania przez nauczyciela.

Rozważając tę możliwość pamiętać jednak należy o tym, iż dzieci znajdują się na przedoperacyjnym stadium rozwoju myślenia i mogą sobie wyobrażać siebie i świat z jednej tylko perspektywy – ze swojego własnego, egocentrycznego punktu widzenia. Nie potrafią przyjąć perspektywy innej osoby. Co więcej trudno im jest odróżnić świat fizyczny od własnego psychicznego, pomijają właściwe, wyraziste cechy przedmiotów, zjawisk na rzecz percepcyjnie atrakcyjnych, chwytliwych, i te przede wszystkim są zapamiętywane jako pozytywne emocjonalnie i stanowią trwałe ślady przyszłych jego zachowań (T. Tomaszewski 1983, s. 14). Z tego też względu wizyty w szkole powinny być zaplanowane ze szczególną troską o jakość bodźców uruchamiających zmysły dzieci.

Pozytywną cechą przygotowania ujmowanego jako gromadzenie przez dziecko schematów percepcyjno-pamięciowych jest, jak wynika z ich charakterystyki, głęboki związek z emocjami. Emocje, w dzieciństwie przedszkolnym i wczesnoszkolnym, zamykają lub otwierają uczenie się, decydują o jakości i wartości tegoż procesu. Ponieważ są one motywującymi reakcjami na zmiany w otoczeniu, podstawowe znaczenie dla doświadczeń dziecka przed-szkolnego ma spostrzeganie przez nie przeszkód (blokad, strat, niepowodzenia) i ocena własnych możliwości (zdolności) poradzenia sobie z nimi indywidualnie i z pomocą innego człowieka (kolegi, nauczyciela, rodzica).

Gromadzenie tego rodzaju doświadczeń w wieku przed-szkolnym ma znaczenie dla radzenia sobie w nowych sytuacjach szkolnych, takich jak np. wejście w rolę ucznia, kolegi z klasy, rolę członka zbiorowości szkolnej, ucznia w domu. Schematy takie ukierunkowane są przez wymagania zadaniowo-sytuacyjne (własne i zewnętrzne), oraz przez style poznawcze (A. Matczak 1993), które umożliwiają przyjęcie nowych informacji pojawiających się w otoczeniu na pewnym etapie rozwoju – ich poszerzania, zawężania bądź odrzucania, zgodnie ze śladami pamięciowymi, posiadanym doświadczeniem i kierunkiem, zakresem zewnętrznej stymulacji/ wzmacniania/ wspierania/ utrwalania. Model ten wyznacza inne niż poprzedni zadania nauczyciela przed-szkolnego i szkolnego wobec dziecka. Wymaga bowiem powtarzalnych kontaktów, wspólnych działań, wzajemnego uczestnictwa w działaniach przedszkola i szkoły, dzielenia się zadaniami w wyniku czego dzieci przed-szkolne dowiadują się o inności treści aktywności w szkole, innych kryteriach jej organizacji, ocenie. Dzieci szkolne maja zaś okazję do swoistej retrospekcji w czas bycia przedszkolakiem, a także bycia ekspertem w zakresie „nowego, innego” działania w szkole.

Wykonywanie zadań wspólnie i wspólnych otwiera dzieci na respektowanie obecności drugiego człowieka w procesie uczenia się, czyli przenosi koncentrację na plany działań z kimś, dla kogoś, dla czegoś (ciekawych, potrzebnych, służących także innym). Uczestnictwo w takim działaniu pozwala na uczenie się języka komunikacji społecznej umożliwiającego podejmowanie interakcji społecznych[2] z zachowaniem różnicy cech przestrzeni i czasu między instytucjami. Pozwala na wchodzenie w sytuacje działania zespołowego, ważność którego akcentują właściwie wszystkie raporty międzynarodowe i analizy warunków zatrudnienia w Polsce. Indywidualizm działania, indywidualizacja potrzeb, ważne dla życia prywatnego, nie mają już cywilizacyjnego przełożenia na sytuacje społecznego działania. Jak dotychczas w pracy przedszkoli, w wychowaniu w rodzinie, nie zwraca się większej uwagi na te kwestie, akcentuje się mimo wszystko indywidualny charakter „bycia” w przestrzeni, podkreśla się zależność ocen tzw. szkolnych wyłącznie od wysiłku intelektualnego i od poziomu „starania się” przez dziecko (W. Rabczuk, tłum. 1994; Biała Księga KE 1995).

Odkrywana przez dziecko radość ze wspólnego bycia stanowi sens przygotowania ich do działania w szkole. Wymaga jednak niebywałej kompetencji i wrażliwości nauczyciela. Wielozmysłowy schemat pamięciowy zapoczątkowuje percepcję i kieruje dziecko ku zbadaniu – ku eksploracji, co oznacza, że po uzyskaniu jednej informacji, pozytywnie zestawionej z oczekiwaniami, poszukuje następnych. S. Szuman dawno temu podkreślał znaczenie percepcji dla budowania w sobie obrazu rzeczywistości. Szczególnie ważne dla omawianego tu problemu, jest stwierdzenie, iż dziecko patrzy – słucha przez telereceptory, a więc z odległości, i daje to obraz odwrócony rzeczywistości; dotyka – smakuje, przez kontaktoreceptory, a więc bezpośrednio, co pozwala mu na odwrócenie tegoż obrazu i kodowanie go we właściwy sposób, według zaznaczonego początku i końca[3]. Aby jednak tak się stało, możliwości kodowania i odwracania musi być wiele.

Wprawdzie wiedza o emocjonalności człowieka, jest jeszcze niekompletna i hipotetyczna, wydaje się jednak dostarczać przesłanek ku takiemu właśnie rozumieniu przygotowywania się człowieka do inności, nowości w tym nowości, inności sytuacji szkolnych. Aby mogło to być efektywne, szkoły nie mogą dzieci przerażać wielkością, anonimowością. Oznacza to, iż im częściej dzieci stykać się będą bezpośrednio ze szkołą tym lepiej zostaną przygotowane do wejścia w jej czas i przestrzeń, bowiem więcej danych na jej temat zapamiętają. Niestety z taką argumentacją powstawały oddziały przedszkolne w szkołach, z taką argumentacją rodzice przenoszą dzieci z przedszkoli do oddziałów w szkołach, z taką też argumentacją zamyka się dziś przedszkola umieszczając „sześciolatki” w szkołach.

Wielu rodziców i nauczycieli uważa, że jest w tym sporo racji. Dzieci mogłyby się uczyć bycia uczniem w warunkach rzeczywistej, realnej szkoły gdyby ta była „im przyjazna”, to znaczy gdyby umożliwiała zaspokajanie potrzeb rozwojowych, przede wszystkim spokojne, indywidualne uczenie się wsparte szeroko emocjami, a więc umożliwiała coś w rodzaju terminowania w zakresie przyszłych zadań ucznia. Szkoła moloch (dominująca forma organizacyjna w Polsce) jest, póki co, antytezą tej możliwości, małe natomiast szkoły, które dawałyby taka szansę, albo zginęły z mapy oświatowej albo dramatycznie walczą o przetrwanie.

Powstawanie wielozmysłowych schematów percepcyjno-pamięciowych dotyczących szkoły wymaga więc bardzo starannego przygotowania otoczenia szkolnego, które wywoływałoby u dzieci pozytywnie silne emocje i w ślad za nimi oczekiwanie momentu wejścia do niej w roli ucznia. Analiza praktyki edukacyjnej umożliwia wyłonienie w ramach tego modelu dwóch co najmniej sposobów wprowadzania dzieci w charakter funkcjonowania szkoły przez a) powtarzalne, nie jednorazowe wizyty w szkole, oraz b) markowanie rzeczywistości szkolnej w przedszkolu czyli zajęcia organizowane na wzór lekcji.

1. Wizyty w szkole, wielokrotnie powtarzane, na zróżnicowanych treściach. Ich głównym celem byłaby prezentacja jej walorów przez uczniów oraz przez dyrektora, nauczycieli. Przyszli uczniowie zapoznawani zostają przede wszystkim z organizacja zajęć w czasie lekcji i przestrzeni klasy. Wizyty te mogą być ukierunkowane na:
  • aktywne działanie dzieci i uczniów z udziałem we wspólnych pracach, konkursach, aktywności ludycznej, wycieczkach, także z udziałem rodziców;
  • włączanie dzieci w planową działalność szkoły – wspólnie podejmowane formy na rzecz środowiska w postaci prac modernizacyjnych, kulturowych, opiekuńczych (np. wspólna ze szkołą opieka nad skwerem miejskim, oznaczonym tabliczką o opiekujących się roślinami, co wyzwala w dzieciach odpowiedzialność za podjęte działanie). Najpełniej zadanie tak rozumianego przygotowania do momentu przejścia do szkoły realizowane jest w miejscowościach mniejszych, tam gdzie lokalne władze, społeczeństwo pozostają w bliższych, niż w miastach, relacjach. Dzieci przed-szkolne, szkolne w sposób naturalny uczestnicząc w kalendarzu imprez tradycji, świąt jednoczą się we wspólnym działaniu, poznają się wzajemnie;
  • traktowanie dzieci w wieku przedszkolnym jako młodszych kolegów przez uczniów ze szkoły, którym należy pomóc w trudnych chwilach, pokazać, że mogą na nich liczyć, zapoznać z zasadami poruszania się po szkole, ułatwić wejście do nowego środowiska działania, przekonać, że w szkole też może być ciekawie i pasjonująco.

Ten rodzaj przygotowania najpełniej ma miejsce wobec dzieci z oddziałów przedszkolnych zlokalizowanych w szkołach. Dzieci te od początku uczestniczą w przestrzeni szkolnej, poddane są rytmowi jej funkcjonowania i w sposób naturalny wrastają w jej rytuały i organizacje. Badania wycinkowe, prowadzone przez moich seminarzystów pokazują, że dzieci te nie przeżywają większych trudności adaptacyjnych w momencie stawania się uczniem. Ich przejście do klasy I jest dużo bardziej łagodne aniżeli ich kolegów z przed-szkolnych form edukacji zlokalizowanych poza szkołą. Wyniki stanowią znaczące potwierdzenie gotowości dzieci sześcioletnich do uczestnictwa w edukacji szkolnej, zorganizowanej pod ich specjalne rozwojowe potrzeby.

2. Zajęcia zbliżone do lekcyjnych, z zastosowaniem procedury uczniowskiego uczestnictwa w zadaniach zleconych, nakazanych z zastosowaniem oceny ich wykonania, w ślad za wizytami w szkole. Jest to swoista zabawa w szkołę (tak często określają ten rodzaj przygotowania sami nauczyciele). Moje pytanie dotyczy takiej kwalifikacji procesu gotowości- czy w szkołę można bawić czy jednak należy pokazać jej racjonalność, a nie tylko emocjonalność? Szkoła oferuje naukę a nie zabawę. Naukę opartą na zadaniach. W ramach tego sposobu stosowane są najczęściej następujące rozwiązania:
  • markowanie czasu szkolnej aktywności czyli 45 minutowych zajęć, zażywanych lekcjami; takie rozwiązanie jest nieefektywne, wykracza poza możliwości psychofizyczne dzieci; wedle wypowiedzi nauczycieli realizowane jest w wielu przedszkolach w kraju;
  • dzielenie czasu aktywności na przedmiotowe zajęcia z czytania, matematyki, pisania (przy czym zajęcia z zakresu sztuki nie są traktowane jako przygotowujące do szkoły); jak wynika z moich badań, a także studenckich obserwacji, mimo zmiany ustawowej, są to także szeroko stosowane formy przygotowywania dzieci do szkoły;
  • „praca z podręcznikiem”, z zeszytami; rozumiana jako przyzwyczajanie dzieci do tego rodzaju zadań.

Wskazane sposoby przygotowania dzieci do podjęcia nauki w szkole, w ramach modelu drugiego – wielozmysłowego schematu percepcyjno-pamięciowego, mają zalety ale też i wady, szczególnie drugie jego wydanie, przez zajęcia markowane wzór szkolnych. Pierwszy, czyli wizyty wzajemne, przy dbałości o warunki percepcji przestrzeni i czasu, systematyczność i powtarzalność mogą przynieść dobre rezultaty. Drugi, jest przejawem swoistego zniewolenia nauczycieli przed-szkolnych przez oczekiwania nauczycieli wczesnoszkolnych i nieuprawnionym przenoszeniem do edukacji przed-szkolnej sposobów organizacji nauczania w szkole.

Model trzeci (autorski) skierowany jest na wykorzystanie naturalnych zaciekawień dzieci szkołą, nauką w niej, jak również podejmowaniem przez nie różnego rodzaju gier nastawionych na uzyskiwanie postępu, na rywalizację. Przygotowanie do szkoły mogłoby być rozumiane (i organizowane) w kategoriach gry symulacyjnej: wyjaśniającej, projektującej i badawczej. Za taką możliwością przemawiają teorie kultury prezentowane przez J. Huizingę, E. Goffmana, Clauda Levi Straussa, W. Bursztę, T. Bulińskiego, z których wynika, iż edukację można (i trzeba) opisywać jako swoistą grę w procesie przygotowania do podjęcia kolejnych zadań życiowych, indywidualnych i wspólnotowych (J. Huizinga 1985, E. Goffman 1993, Claude Levi Strauss 1993, s 434, tegoż 2008, A. Janowski 1993, W. Burszta 1998, T. Buliński 2002).

Poszukiwania sensu przygotowania dzieci do szkoły jako gry symulacyjnej uzasadniają następujące cechy szkoły i zestawione z nimi cechy gry:

  • gra lokuje działanie dziecka w przestrzeni społecznej, a nie w emocjonalnej, jak to było w przypadku modelu pierwszego, percepcyjno-pamięciowego. Szkoła jest przestrzenią społeczną, dlatego gra może okazać się bardziej skuteczną formą aktywności dzieci w kształtowaniu ich gotowości do nauki niż okazjonalne wizyty w niej. W szkolnej przestrzeni społecznej, w odróżnieniu od publicznej przedszkola, pojawiają się mechanizmy rywalizacji, wspólnego działania ze względu na cel, wybór sposobów najpełniej je urzeczywistniających. Gra posiada takie warunki. Trudno sobie wyobrazić powodzenie w działaniu dziecka/ucznia w szkole bez rozeznania zasad regulujących pobyt w szkole. Gra regułami takimi się rządzi;
  • naukę szkolną cechuje uzyskiwanie satysfakcjonujących rezultatów. Dzieci zaczynają rozumieć związek przyczynowy miedzy celem, warunkami i wynikiem działania, są zainteresowanie wartością skutku działania. Gra daje takie możliwości. Pierwszym polem doświadczeń w tym zakresie jest bezdyskusyjnie zabawa. Im doświadczenia te będą szersze i częstsze tym lepsze będzie przygotowanie dziecka do działania skutecznego, wspólnego, celowego i satysfakcjonującego w szkole;
  • szkoła opiera się na systemie kontroli, a jej skutki dotyczą każdego uczestnika. Gra także posiada taki system – instrukcje, przepisy, prawidła. Kontrola osiągnięć szkolnych dziecka jest celebrowana przez rodziców w sposób szczególny. Każdemu zależy na tym, aby ich dziecko otrzymywało dobre i bardzo dobre rezultaty w uczeniu się. Często oczekiwania te nie mają przełożenia na rzeczywiste możliwości dziecka/ucznia, co przyczynia się do obniżenia motywacji do nauki. Wiele jest opracowań teoretyczno-praktycznych opisujących skutki negatywnych zachowań dorosłych w tym zakresie, głównie w zakresie ich skutków w postaci nerwic szkolnych dzieci, ucieczki od zajęć zbyt trudnych dla dziecka, w postaci wagarowania, odpisywania zadań od kolegów, unikania niektórych lekcji, itd.;
  • najprawdopodobniej nie da się uniknąć kontroli działania dziecka, tak jak nie udaje się uniknąć kontroli zachowań człowieka w dorosłości (w miejscu pracy szczególnie). Kwestią ważną jest forma jej sprawowania, a więc po co jest prowadzona, dlaczego, przez kogo, gdzie. Dodam, iż od wielu lat prowadzone są dyskusje na temat oceny, jej formy i celu. Wprowadzona jeszcze w ubiegłym wieku forma oceny opisowej nie spełnia już oczekiwań (zamian nie zaproponowaliśmy innej formy[4], a rodzice i dzieci coraz głośniej dopominają się jasności w tym zakresie, czyli powrotu do oceny wyrażonej cyfrą). Podobnie jest w grze- kontrolowany musi być przebieg, zakres respektowania reguł przez wszystkich jej graczy, przebieg w czasie i przestrzeni;
  • szkołę określa stała przestrzeń (klasa jako przestrzeń, korytarz, inne pomieszczenia, takie jak pokój nauczycielski, gabinet dyrektora, szatnia, sanitariaty, boisko, itp.) i stały czas (początek, koniec lekcji, początek i koniec przerwy, przyjście i wyjście ze szkoły). Trzeba samodzielnie dotrzeć na miejsce w określonym regulaminem czasie. Bez pomocy innych. Gra opiera się także na przestrzeni zagospodarowanej wedle stałych reguł i określonymi regułami czasie jej przebiegu. Dlatego może być pomocna w kształtowaniu samodzielności, orientacji o miejscu i czasie działania[5];
  • liczba uczestników zajęć szkolnych jest stała i określona planem i harmonogramem przez nauczyciela. Kolejność aktywności i pasywności także regulowana jest przez niego. Gry takie uregulowania posiada i muszę być respektowane przez uczestników. W tym sensie przez grę można kształtować gotowość do przyjęcia innej niż przed-szkolnej organizacji zachowań;
  • Przyczynowość w rzeczywistości szkolnej, czyli zależność/związek osiągnięć i wypełniania zadań wynikających z przepisu roli ucznia, jest czynnikiem regulującym stosunek rodziców i nauczycieli do ucznia. Im wyraźniejszy jest ten związek tym lepsza ogólna ocena dziecka. W grze przyczynowość jest warunkiem podstawowym jej przebiegu i zakończenia;
  • atmosferę w klasie i w grze tworzą wszyscy i każdy indywidualnie i w obu przypadkach niemożliwa jest do przewidzenia. Kształtowanie gotowości do nauki rozpoczyna się od zabawy w szkołę, którą dzieci chętnie podejmują z własnej inicjatywy. W ten sposób powiązane zostaną naturalne oczekiwania dzieci z działaniem pod kierunkiem nauczyciela. Zabawa pozwala na gromadzenie doświadczeń umysłowych, emocjonalnych, motorycznych i społecznych i stopniowe wprowadzenie w jej treść ograniczeń, ustaleń, umów, kierowanie uwagi dzieci na zależność przebiegu i wyniku przybliża je do współuczestnictwa opartego na odpowiedzialności za własne czyny. Zapewnia zadowolenie, dobre samopoczucie a jej nastrój zależy także od uczestników.

W tym sensie, kształtowanie gotowości do udziału w nauce w szkole rozpoczyna się daleko przed pierwszym wejściem do przedszkola, na długo przed pierwszym dzwonkiem. Rozwojowo dzieci sześcioletnie znajdują się na pograniczu zabawy i gry, zabawy - zadania. Wskaźnikiem ich gotowości do przejścia w przestrzeni gry i zadania jest chęć poddania się propozycjom nauczyciela i przejawiająca się w działaniu potrzeba rywalizacji. Częściej niż dzieci młodsze poddają się działaniu wspólnemu regulowanemu przez przyjęte/opracowane zasady. Zabawa wypełniona jest zadaniami dostrzeżonymi, formułowanymi i wykonywanymi przez same dzieci w kontekście jej ogólnego planu realizacyjnego. Gra natomiast wypełniona jest zadaniami ustalonymi zewnętrznie przez projektodawcę gry. Trzeba je zrozumieć, zapamiętać i systematycznie wykonywać. Zadania w zabawie/ na jej okoliczność mogą ulegać zmianie, modyfikacji. Można nawet odstąpić od ich wykonania, bez szkody dla całością działania. Zabawa, mimo tej zmiany, będzie się toczyć w innym wymiarze, o innej treści. Zadania w grze podlegają ustalonej procedurze, nie można ich zmienić, nie można porzucić bez szkody dla jej przebiegu. Gra jest swoistym zobowiązaniem. Podobnie jest w stosunku do zadania wynikającego z nauki w szkole – nie można go porzucić bez szkody dla uczenia się się/nauczania. Zadania są więc immanentną cechą każdej sytuacji w przed-szkolu i szkole, a także poza nimi.

Na czym więc polega specyficzna wartość przygotowania dzieci do przejścia do szkoły przez zastosowanie gry symulacyjnej?

  • jest modelem sytuacyjnym szkolnych relacji;
  • zwarta jest w niej sekwencja rzeczywistości tymczasem rozgrywanej w warunkach wytworzonych na użytek ćwiczenia się w rozwiązywaniu problemów charakteryzujących życie codzienne uczniów i nauczyciela;
  • rozwiązanie można z dużym prawdopodobieństwem powodzenia zastosować w realnej rzeczywistości, po wejściu do konkretnej szkoły;
  • jej istotą jest obrazowanie - wizualizacja możliwości rozwiązywania problemu „wyjętego” z rzeczywistości szkolnej i przeniesionego do rzeczywistości przedszkolnej tymczasowo i przedstawionego w postaci modelu;
  • umożliwia przyjęcie roli „zawczasu” i wykonania wynikających z niej zadań, opisanych dla rzeczywistej instytucji.

Przygotowanie dzieci do wejścia w przestrzeni społeczną szkoły, przy wykorzystaniu gry symulacyjnej, odbywa się w przestrzeni zorganizowanej na podobieństwo klasy szkolnej: w wyznaczonym pomieszczeniu w przedszkolu znajdują się urządzenia, sprzęt, ustawienia na podobieństwo rzeczywistej klasy, która dzieci odwiedziły i być może przejdą w szkole. Raz, dwa razy w tygodniu w drugim półroczu, przechodzą tam na zajęcia szkolne. Symulacyjna gra w szkołę w warunkach przed-szkolnych, nosi cechy quasi „eksperymentu socjopedagogicznego”. Polega na budowaniu domniemanej społeczności szkolnej ale opartej na rzeczywistych procesach w niej zachodzących. Przyjmowanie na siebie roli ucznia staje się sposobem na urzeczywistnianie marzeń, oczekiwań związanych ze szkołą, na ich przetwarzanie, zastępowanie właściwymi obrazami, a także na swoistą kompensację braku powodzeń w działaniu zabawowym, na odreagowanie wyobrażonych lęków, niechęci, stresów[6]. W tej grze wszystko jest bliskie prawdzie – są ławki, koledzy w nich, nauczyciel, książki, zeszyty, oceny, organizacja wycieczek, imprez „klasowych”, spotkania z rodzicami. Różnica między rzeczywistością szkolną a symulowaną dotyczy miejsca gry (przedszkole), treści zadań „szkolnych”, czasu „lekcji”.

W ten sposób możemy: a) wyjaśniać dzieciom przyczyny i skutki zjawisk szkolnych, zachowań koniecznych i możliwych w szkole:

  • dzieci dowiadują się nie tylko o tym co to jest szkoła jako instytucja edukacyjna, ale dlaczego trzeba się w niej uczyć;
  • wyjaśnia przyczyny i skutki zachowań w zakresie samodzielnego uczenia się, przygotowania do uczestniczenia w procesie nauczania;
  • ukazuje specyficznie inną role bycia uczniem w odróżnieniu od bycia przed-szkolakiem, inność zadań nauczyciela, organizacji zajęć, zakres koniecznej samodzielności decyzji;
  • dzieci mają szansę wpisania się w rolę ucznia, gromadzenia doświadczeń aktywności na podobieństwo szkolnej; pokazujemy im różnice w funkcjonowaniu w przed-szkolu i szkole; wyjaśniamy sens podręcznika, sposobu korzystania z niego;
b) projektować, czyli tworzyć nowe układy sytuacji spełniających założenia dotyczące skutecznego uczenia się:
  • projektujemy sytuacje, zadania;
  • pokazujemy zasady działalności szkoły, procesu lekcyjnego;
  • projektujemy sytuacje wyboru zadań, procesu ich rozwiązywania, oceniania, wyboru samorządu klasowego;
  • dzieci uczą się dzielenia miejscem w ławce, rozkładania przyborów na niej, uzgadniają między sobą sposobu korzystania z nich.
c) badać, czyli umożliwić dzieciom rozpoznawanie i poznawanie zjawisk społecznych, podobnych do zachodzących w szkole, takich jak :
  • konieczność uważnego słuchania nauczyciela;
  • nadawania komunikatu o sobie, zależności własnego położenia od innych elementów sytuacji;
  • rozpoznanie własne preferencji w różnych zakresach działania;
  • zgłaszania chęci działania, włączania się w działania wspólne, ważne dla innych i dla wszystkich;
  • badanie własnych możliwości w zakresie dostrzegania zadań, ich formułowania, wyboru metody jego wykonania, doświadczanie uzyskiwania wyniku;
  • doświadczanie analizy popełnionych błędów, sporządzenie planu ich ominięcia.

Do gry w szkołę można (i trzeba) włączyć gry komputerowe szeroko obecne w życiu niemalże każdego dziecka, a których specyfiką jest to, że czas dziecka zostaje zaplanowany i zorganizowany przez ich autorów szeroki zasięg, obecność w życiu niemalże każdego dziecka nakazuje.

Zyski tak zorganizowanego procesu kształtowania gotowości do nauki są niewspółmiernie wyższe niż przy zastosowaniu modeli poprzednich. Nie mam co prawda szerokich dowodów badawczych ale potwierdzają to nauczyciele, którzy zdecydowali się na taki model przygotowania dzieci do szkoły. Dodać trzeba, iż nie ma tu w żadnym razie mowy o dublowaniu organizacji szkoły czy przenoszenia jej metod na etap przed-szkolny. Jest natomiast „wyprzedzanie zawczasu”, bowiem tak zdefiniowaliśmy proces „gotowienia się przez dzieci” do nauki szkolnej. Myślę, że tak jak każda zmiana w zakresie edukacji wymaga odwagi i czasu, tak i w tym przypadku potrzebna jest swoista determinacja nauczycieli do wprowadzania dobrych koncepcji, z myślą o powodzeniu dziecka w dalszym życiu, odejścia od myślenia o edukacji jako zadania do wykonania na rzecz ujmowania jej jako faktu w życiu (zob. D. Waloszek 2009), najszerzej i wprost związany z ideą edukacji dzieci w wieku przedszkolno-wczesnoszkolnym, czyli z warunkami wspierania dzieci w ich rozwoju i rozpoczyna się od momentu narodzin. Obejmuje więc wszystkie osiągnięcia rozwojowe do szóstego roku życia, pojawiające się przy udziale/pomocy rodziców i nauczycieli. Dla uzyskiwania przez dzieci gotowości do podjęcia nauki szkolnej potrzebna jest powszechna edukacja dzieci, obowiązkowa dla państwa, wyrażająca się przygotowaniem miejsca w instytucji dla każdego dziecka z danego terenu zamieszkania. Nie socjalna, nie elitarna, ale powszechna, w takim rozumieniu, jak w innych krajach Unii Europejskiej. Mamy wiele dowodów na zależność czasu korzystania przez dzieci z edukacji przedszkolnej i wyników w nauce szkolnej. Dowody takie przedstawiła dawno temu H. Radlińska, S. Słyszowa, B. Wigocka-Okoń, J. Parafiniuk-Soińska. Wyniki badań prowadzonych przeze mnie w latach 80-tych ub. wieku, także dowodzą takiej zależności (zob. D. Waloszek 1992).

Kieszonka:
Dobry nauczyciel, znający współczesne wyzwania cywilizacyjne będzie uczył dzieci/uczniów dostrzegania, formułowania i wykonania zadania przez aktywne ich włączanie (partycypację) w ten proces. Dziecko zdecydowanie odpowie na tę zachętę ponieważ, jak dowodził S. Szuman, ze wszystkich rzeczy które lubi robić najbardziej – lubi się uczyć. Oboje dopełniają aktu myślenia i działania (J. Dewey 1988). Źródłem myślenia będą pytania o przyczynę, (czemu to tak robi?, kto tak to zrobił?) o materiał (a z czego ten komputer zrobili?), o zastosowanie (A po co wymyślili, że szpinak ma żelazo a wcale go nie ma bo nie przykleja gwoździków do brzucha jak go zjadłem?), o cechy rzeczy, emocji, zjawisk. Zadają je otoczeniu - dziecko zwraca się do stokrotki „ojej dlaczego jesteś taka malutka?”, do burzy „długo będziesz jeszcze hałasować?), do garderoby (czemu jesteście takie głupie i długie!? ( na okoliczność wkładania rajstop), o skutek, np. a co będzie jak się już wygadam? Skąd wtedy wezmę inne (nowe) słowa? O tym, które odpowiedzi uczynić podstawą działania/zadania zdecyduje nauczyciel, sytuacyjnie, okolicznościowo, „na gorąco”. Pytania wyrażane są za pomocą zdań. Z tego też względu mogą mieć postać rozbudowaną bądź równoważnikową, co nie umniejsza ich znaczenia jako źródła zadań. Służą jednocześnie nabywaniu kompetencji językowej i komunikacyjnej, która niewątpliwie pomoże dziecku - uczniowi odnaleźć się w nowej rzeczywistości i powoli ja rozpoznawać. Inne sugestie odnajdzie czytelnik we wskazanej niżej literaturze.

Zalecana i wykorzystana literatura:

  1. Bartkowska T., O przygotowaniu dziecka do podjęcia obowiązku szkolnego. W: Zycie Szkoły 1967, nr 2.
  2. Biała Księga. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa. KE 1995.
  3. Berger P.L., Luckmann T., Społeczne odtwarzanie rzeczywistości. Warszawa 1983.
  4. Bernstein B., Odtwarzanie kultury. Warszawa 1990.
  5. Brzezińska A., Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa 2005.
  6. Burszta W., Antropologia Kultury. Poznań 1998.
  7. Dewey J. Jak myślimy. Warszawa 1998.
  8. Ekman P, Davidson R., Natura Emocji. Gdańsk 2003.
  9. Foucault M., Archeologia wiedzy. Warszawa 1977.
  10. Gadamer G.H., Prawda i metoda. Zak. Kraków 1995.
  11. Goffman E., Człowiek w teatrze życia codziennego. Warszawa 1981.
  12. Huizinga J., Homo Ludens. Zabawa jako źródło kultury. Warszawa 1985.
  13. Janowski A., Uczeń w teatrze życia szkolnego. Warszawa1993.
  14. Jacyno A., M. Szulżycka. Dzieciństwo. Doświadczanie bez świata. Poznań 1999.
  15. Lewicki A., Niektóre problemy teorii zachowania się. W: Psychologia kliniczna. Warszawa 1972.
  16. Malinowski B., Argonauci zachodniego Pacyfiku. Dzieła tom 3. Warszawa 1981.
  17. Maruszewski T., Psychologia poznania. Gdańsk 2002.
  18. Matczak A., Style poznawcze. Warszawa 1992.
  19. Nowicka M., Socjalizacja na lekcjach w klasach początkowych. Praktyki-przestrzenie-konceptualizacje. Toruń 2010.
  20. Olczak A., Umowa społeczna z dzieckiem jako droga ku demokracji w wychowaniu. Zielona Góra 2010.
  21. Parsons T., System społeczny. Kraków 2009.
  22. Piaget J., Mowa i myślenie dziecka. Warszawa 1992.
  23. Piaget J., Inhelder B., Psychologia dziecka. 1996.
  24. Schaffer H.R., Epizody wspólnego zaangażowania jako kontekst rozwoju poznawczego, (w:) Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów, (red.) A. Brzezińska, G. Lutomski. Zysk i S-ka. Poznań 1994.
  25. Strauss Claude Lewi, Smutek tropików. Warszawa 2008.
  26. Strauss Claude Lewi, Spojrzenie z oddali. Warszawa1993.
  27. Sztompka P., Socjologia. Znak. Kraków 2002.
  28. Sztompka P., Zaufanie. Fundament społeczeństwa. Kraków 2007.
  29. Tomaszewski T., Ślady i wzorce. Warszawa 1983.
  30. Waloszek D., Przygotowanie dzieci sześcioletnich do zadań szkolnych. Zielona góra 1992.
  31. Waloszek D., Organizacja funkcjonowania indywidualnego dzieci w rodzinie. W: Rodzina polska u progu XXI wieku. Red. H. Cudak. Łowicz 1997.
  32. Waloszek D., Jaki jestem – list dziecka do nauczyciela. Zielona Góra 1997 (b).
  33. Waloszek D., Program w edukacji dzieci. Geneza, kryteria, treści. Warszawa 2005.
  34. Waloszek D., Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań. Kraków 2006.
  35. Waloszek D., Sytuacyjne wspieranie dzieci w doświadczaniu świata. Kraków 2009.
  36. Waloszek D., Miedzy przedszkolem a szkołą. Rozważania o gotowości dzieci do podjęcia nauki w szkole. Warszawa 2014.
  37. Waloszek D., Nauczyciel w dzieciństwie człowieka. Doświadczenia- kompetencja- refleksja. Kraków 2015.
  38. Warunki i jakość życia dzieci w krajach rozwiniętych. Raport UNICEF-u 2013.
  39. Wilgocka-Okoń B., Dojrzałość szkolna a środowisko. Warszawa 1972.
  40. Wilgocka-Okoń B., Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich. Warszawa 2009.
  41. Wygotski L.S. Wybrane prace psychologiczne. Warszawa 1972.
  42. Wygotski L.S., Narzędzie i znak. Kraków 2005

Autorka hasła:

prof. dr hab. Danuta Waloszek, Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie

Przypisy:

---
  1. zob. S.J.Ball, Foucault i edukacja. Dyscypliny wiedzy. Kraków 1994.
  2. P.G. Zimbardo, Psychologia i życie. Warszawa 1999, s. 167.
  3. S. Szuman, Dzieła wybrane. Wybór i opracowanie M. Przetacznik- Gierowska, G. Makiełło-Jarża. Warszawa 1985, s. 32.
  4. W Internecie znaleźć można gotowe arkusze oceny opisowej osiągnięć dziecka – wystarczy jedynie zmienić dane personalne ucznia.Do kwestii tej jeszcze powrócę.
  5. Znam dziecko, które zamiast do swojej klasy dotarło na lekcję matematyki do klasy V i tam, pozostało tam do czasu zakończenia przerwy i przyjścia nauczyciela, który pomógł mu odnaleźć drogę do jego klasy.
  6. L.Grossman, Życie według Simów. Forum nr 5, 2003.