Nauczycielski autorytet czy nauczyciel z autorytetem? Rozważania w tle z B. Nawroczyńskim: Różnice pomiędzy wersjami

Z Encyklopedia Dzieciństwa
Skocz do: nawigacja, szukaj
m
m
Linia 68: Linia 68:
 
! Liczba wskazań
 
! Liczba wskazań
 
|-
 
|-
| Jan Paweł II
+
| '''Jan Paweł II'''
| Bo nauczał jak zachowywać się (12 osób)/
+
| Bo nauczał '''jak zachowywać się (12 osób)'''<br>
Uczył miłości do Boga (123 osoby)/
+
Uczył miłości do Boga (123 osoby)<br>
 
Bo był otwarty i przyjazny (10 osób)
 
Bo był otwarty i przyjazny (10 osób)
| 176 osób
+
| '''176 osób'''
 
|-
 
|-
| Jezus  
+
| '''Jezus'''
| Bo umiłował człowieka (22 osób)</br>
+
| Bo umiłował człowieka (22 osób)<br>
Bo życie oddał na krzyżu (11 osób)</br>
+
Bo życie oddał na krzyżu (11 osób)<br>
Bo stworzył Eucharystię (10 osób)
+
Bo stworzył Eucharystię (10 osób)
| 43 osoby
+
| '''43 osoby'''
 
|-
 
|-
 
| Matka  
 
| Matka  
| Bo urodziła; bo pomagała stawiać (13)</br>
+
| Bo urodziła; bo pomagała stawiać (13)<br>
 
Pierwsze kroki, uczyła mówić (20 osób)
 
Pierwsze kroki, uczyła mówić (20 osób)
 
| 33 osoby
 
| 33 osoby
 
|-
 
|-
 
| Ojciec  
 
| Ojciec  
| Bo wymagał, dyscyplinował ( 19 osób)</br>
+
| Bo wymagał, dyscyplinował ( 19 osób)<br>
Dbał o rodzinę ( 4 osoby)
+
Dbał o rodzinę ( 4 osoby)
 
| 23 osoby
 
| 23 osoby
 
|-
 
|-
 
| Nauczyciel
 
| Nauczyciel
| Bo naucza (12);</br>
+
| Bo naucza (12)<br>
bo daje wykształcenie (8 osób)
+
bo daje wykształcenie (8 osób)
 
| 20 osób
 
| 20 osób
 
|-
 
|-
 
| Dziadek
 
| Dziadek
| Bo dużo przeżył i widział (8)</br>
+
| Bo dużo przeżył i widział (8)<br>
Bo zawsze ma czas dla wnuka (4 osoby)
+
Bo zawsze ma czas dla wnuka (4 osoby)
 
| 12 osób
 
| 12 osób
 
|}
 
|}
Linia 103: Linia 103:
  
 
Pytanie dlaczego są takie ich wybory pozostało najczęściej bez odpowiedzi. Tylko nieliczni próbowali coś powiedzieć.  
 
Pytanie dlaczego są takie ich wybory pozostało najczęściej bez odpowiedzi. Tylko nieliczni próbowali coś powiedzieć.  
 +
 
Od kogo oczekują autorytetu? Co sądzą o sobie jako o przyszłych nauczycielach przy tak niskim wskazaniu na nauczyciela ze swojego życia, ze swojej historii szkolnej jako autorytetu? Po dyskusji i wyrażonej samoocenie odnośnie jakości tekstów, niektórzy studenci (tylko 14, a może aż?) podjęli się zgłębienia zagadnienia o autorów takich jak: Arystoteles, L. Witkowski, H. Kwiatkowska, M. Dudzikowa, R. Ziemkiewicz, J. M. Bocheński, A. Boniecki, K. Olbrycht, J. Holt. Wyrażali zawstydzenie z powodu infantylizmu w opracowaniu pierwszym. W ich doświadczeniach pozostanie zapewne wiele pytań o szczegóły, ale też pozostanie w nich ślad na tyle głęboki (taką mam nadzieję), że o edukacji, o sobie myśleć będą wielowymiarowo.  
 
Od kogo oczekują autorytetu? Co sądzą o sobie jako o przyszłych nauczycielach przy tak niskim wskazaniu na nauczyciela ze swojego życia, ze swojej historii szkolnej jako autorytetu? Po dyskusji i wyrażonej samoocenie odnośnie jakości tekstów, niektórzy studenci (tylko 14, a może aż?) podjęli się zgłębienia zagadnienia o autorów takich jak: Arystoteles, L. Witkowski, H. Kwiatkowska, M. Dudzikowa, R. Ziemkiewicz, J. M. Bocheński, A. Boniecki, K. Olbrycht, J. Holt. Wyrażali zawstydzenie z powodu infantylizmu w opracowaniu pierwszym. W ich doświadczeniach pozostanie zapewne wiele pytań o szczegóły, ale też pozostanie w nich ślad na tyle głęboki (taką mam nadzieję), że o edukacji, o sobie myśleć będą wielowymiarowo.  
 +
 
Z przytoczonych wyników badań jasno rysuje się obszar koniecznej zmiany w kształceniu przyszłych nauczycieli, o którego jakość tak bardzo wyraźnie walczył B. Nawroczyński – należy zintensyfikować działania na rzecz wyjaśnień genetycznych (nie tylko funkcjonalnych) przekładających się na refleksyjność (nie tylko na instrumentalizm) a więc na etyczność, a nie tylko na profesjonalizm. Autorytet, jego oczekiwanie mieści się w obszarze dobra godziwego (które wypowiadający się łączą głównie z wiarą/religią, w rozłączności z nauką/edukacją).  
 
Z przytoczonych wyników badań jasno rysuje się obszar koniecznej zmiany w kształceniu przyszłych nauczycieli, o którego jakość tak bardzo wyraźnie walczył B. Nawroczyński – należy zintensyfikować działania na rzecz wyjaśnień genetycznych (nie tylko funkcjonalnych) przekładających się na refleksyjność (nie tylko na instrumentalizm) a więc na etyczność, a nie tylko na profesjonalizm. Autorytet, jego oczekiwanie mieści się w obszarze dobra godziwego (które wypowiadający się łączą głównie z wiarą/religią, w rozłączności z nauką/edukacją).  
Implikacja piąta: Dla B. Nawroczyńskiego jedną z ważnych cech osobowości nauczyciela, będącą podstawą jego uznania u uczniów jest gruntowna znajomość przedmiotu nauczania, organizacyjne i wyksztalcenie ogólne. (…) wykształcony nauczyciel jest tą pierwszą na wskroś osobistą postacią, w której –nie po raz pierwszy- przed wrażliwą młodzieżą staje ideał wykształcenia (…) żadne też pomoce szkolne, żadne pomysły organizacyjne nie mogą jej zastąpić (osobowości- przyp. mój) w nauczaniu ( t. II, s. 181). Uważał ponadto, iż aby skutecznie kierować pracą uczniów, nauczyciel powinien wytwarzać takie sytuacje, aby jego uczniowie poczęli potrzebować jego rad i wskazów. Zatem namawiał do szukania i znajdowania, a więc do budowania autorytetu rozumianego jako uznanie, poważanie, szacunek i świadomość braku, oraz gotowość do pomocy. Nie wyręczania ucznia. Jak kwestię tę rysują badania?
 
Powołując się na metaforę wymyśloną przez Jorge Luisa Borgesa, iż las jest ogrodem o rozgałęziających się ścieżkach. Nawet kiedy w lesie nie ma wydeptanych ścieżek, każdy może wytyczyć swoją własną drogę, decydując się skręcić w lewo lub w prawo przy drzewie i dokonując kolejnego wyboru przy każdym następnym napotkanym drzewie (U. Eco 2007), chciałam sprowokować młodych ludzi studiujących pedagogikę, do dyskusji o autorytecie epistemicznym i deontycznym (treści te zawarte są w przedmiotach studiów na pierwszym roku). Dyskusja nie rozwinęła się z powodu braku u nich wiedzy. Otrzymali więc ode mnie zadanie na piśmie, traktowane jako bonusowe do egzaminu (podwyższające ocenę): Autorytet odniesiony jest do celu, relacji, osoby (J. M. Bocheński 1993). Wyróżnia się takie jego rodzaje jak: a) epistemiczny, związany z wiedzą b) deontyczny- sankcji i solidarności. Proszę spróbować odnieść te cechy i rodzaje do edukacji, do bycia nauczycielem. Po pierwsze, żadna z 185 studentek nie była zainteresowana skorzystaniem z bonusu, po drugie, w uzasadnieniach odmowy podawały zbytnią trudność zadania, po trzecie, za szczególną trudność uznano konieczność sięgnięcia do dodatkowej, poza programowej literatury, a także trudność w dotarciu do internetowych tematycznych stron.
 
Wiedząc, że autorytet może być epistemiczny i deontologiczny zadałam badanym kolejne pytanie: ku czemu nauczyciel powinien być zwrócony: czy w kierunku wolności dzieci, pajdocentryzmu, pajdokracji, pajdo tropizmowi czy w kierunku wiedzy (logo tropizmowi), epistemologii. Liczyłam na to, że wypowiadający się spróbują, zgodnie z sugestią J. M. Bocheńskiego połączyć te dwie postawy. Zdecydowana większość (bo 87%) z nich poszła tropem ogólnikowych przeświadczeń o dawaniu dzieciom wolności, swobody, prawa do zabawy, kroczeniu za dzieckiem (a nie przed nim), realizację jego potrzeb przed programem, szanowaniu prawa do bycia sobą. O wartości wiedzy w edukacji, budowaniu na jej podstawie programów wspierania dzieci w ich rozwoju wypowiedzieli się już tylko nieliczni. Zdecydowana większość odrzuciła konieczność zachowania łączności teorii z praktyką i praktyki z teorią. Twierdzą, że wiedzą co mają robić i na tym budują przeświadczenie o byciu autorytetem. Wiele jednak wypowiedzi wskazuje, że jest to deklarowany/domniemany autorytet epistemiczny: a) mam wiedzę i ją ustawicznie poszerzam; b) rodzice zwracają się do mnie o poradę jak wychować dzieci na porządnego człowieka; c) chodzę na różne kursy, by się czegoś douczyć, by podnieść swoją wartość. Wypowiedzi studentów lokowane są także w takim kontekście wyjaśnień/interpretacji. Niektórzy optują za autorytetem deontologicznym, co wyraża się w dokonanych wyborach określeń na opis zachowania się wobec dziecka. Dziecko, według badanych studentów, powinno być podporządkowane, posłuszne zaleceniom (nawet w sferze zabawy), zaś oni jako nauczyciele powinni kierować, wyznaczać, organizować, oceniać. Na takich podstawach budowany jest autorytet deontologiczny, głównie sankcji. Autorytetu solidarności nie ma miejsca w edukacji dzieci, przynajmniej tak wynika z wypowiedzi badanych.
 
Autorytetem może być osoba, która ma świadomość własnych braków. Jest strażnikiem braku. Świadomość własnych niedostatków w wiedzy, w orientacji w różnych zjawiskach świata uwiarygadnia nauczyciela przed uczniami jako człowieka autentycznie poszukującego i znajdującego. W tym też celu podczas egzaminu, oprócz zadań programowo związanych z pedagogiką przedszkolną poprosiłam studentów (103 osoby) o odpowiedź na pytanie a) gdybym miała możliwość innego wyboru zagadnień, wybrałabym…. , i dotyczyło ono świadomości mocnych stron, b) studiując pedagogikę, ucząc się do egzaminu, mam świadomość/niedosyt wiadomości czyli wiem, że niewiele wiem z zakresu…. i dotyczyło świadomości braków, błędów, niekompetencji.
 
Z punktu widzenia rozważań o autorytecie, ważna jest odpowiedź na pytanie o braki, błędy, bowiem pokazuje to wartość człowieka poszukującego, odważnego, szczerego co może (choć nie musi) przełożyć się na bycie wzorem dla innych: autorytet to strażnik braku. Jakie są rezultaty tego rozpoznania? Po pierwsze, studentki były zaskoczone takim zadaniem. Pytały po kilka razy na czym ono polega, bowiem pierwszy raz z czymś takim się spotkały. Po drugie, upewniały się czy rzeczywiście ich szczera odpowiedź na pytanie nie będzie skutkowała negatywnie na wynik egzaminu. Po trzecie, przeważało wykonanie zadania pierwszego. 34 osoby oddały kartki nie wypełnione, co można związać także z występującymi u nich zakłóceniami w zakresie samooceny, a także z prosto wyrażaną niechęcią do odpowiedzi na zadanie dodane. Jakie były wskazania?
 
  
Problem do rozwiązania Wybór zagadnień Liczba osób
+
''Implikacja piąta'': Dla B. Nawroczyńskiego jedną z ważnych cech osobowości nauczyciela, będącą podstawą jego uznania u uczniów jest gruntowna znajomość przedmiotu nauczania, organizacyjne i wyksztalcenie ogólne. () ''wykształcony nauczyciel jest tą pierwszą na wskroś osobistą postacią, w której –nie po raz pierwszy- przed wrażliwą młodzieżą staje ideał wykształcenia (…) żadne też pomoce szkolne, żadne pomysły organizacyjne nie mogą jej zastąpić'' (osobowości- przyp. mój) ''w nauczaniu'' ( t. II, s. 181). Uważał ponadto, iż aby skutecznie kierować pracą uczniów, nauczyciel powinien wytwarzać takie sytuacje, aby jego uczniowie poczęli potrzebować jego rad i wskazów. Zatem namawiał do szukania i znajdowania, a więc do budowania autorytetu rozumianego jako uznanie, poważanie, szacunek i świadomość braku, oraz gotowość do pomocy. Nie wyręczania ucznia. Jak kwestię tę rysują badania?
Deklaracja opisu innego niż wybrany wcześniej (zamiana) zagadnienia a) przywołanie teorii (wyuczonych)
+
b) chęć opisu statusu pedagogiki
+
c) metody nauczania dzieci
+
d) układy treści programowych
+
e) zabawy dzieci
+
BRAK ROZWIAZANIA/WYBORU 43 wybory na 103 osoby
+
3 osoby
+
14 osób
+
  
1 osoba
+
Powołując się na metaforę wymyśloną przez Jorge Luisa Borgesa, iż ''las jest ogrodem o rozgałęziających się ścieżkach. Nawet kiedy w lesie nie ma wydeptanych ścieżek, każdy może wytyczyć swoją własną drogę, decydując się skręcić w lewo lub w prawo przy drzewie i dokonując kolejnego wyboru przy każdym następnym napotkanym drzewie'' (U. Eco 2007), chciałam sprowokować młodych ludzi studiujących pedagogikę, do dyskusji o autorytecie epistemicznym i deontycznym (treści te zawarte są w przedmiotach studiów na pierwszym roku). Dyskusja nie rozwinęła się z powodu braku u nich wiedzy. Otrzymali więc ode mnie zadanie na piśmie, traktowane jako bonusowe do egzaminu (podwyższające ocenę): ''Autorytet odniesiony jest do celu, relacji, osoby'' (J. M. Bocheński 1993). ''Wyróżnia się takie jego rodzaje jak: a) epistemiczny, związany z wiedzą b) deontyczny- sankcji i solidarności. Proszę spróbować odnieść te cechy i rodzaje do edukacji, do bycia nauczycielem''. Po pierwsze, żadna z 185 studentek nie była zainteresowana skorzystaniem z bonusu, po drugie, w uzasadnieniach odmowy podawały zbytnią trudność zadania, po trzecie, za szczególną trudność uznano konieczność sięgnięcia do dodatkowej, poza programowej literatury, a także trudność w dotarciu do internetowych tematycznych stron.
8 osób
+
 
 +
Wiedząc, że autorytet może być epistemiczny i deontologiczny zadałam badanym kolejne pytanie: ''ku czemu nauczyciel powinien być zwrócony: czy w kierunku wolności dzieci, pajdocentryzmu, pajdokracji, pajdo tropizmowi czy w kierunku wiedzy (logo tropizmowi), epistemologii''. Liczyłam na to, że wypowiadający się spróbują, zgodnie z sugestią J. M. Bocheńskiego połączyć te dwie postawy. Zdecydowana większość (bo 87%) z nich poszła tropem ogólnikowych przeświadczeń o dawaniu dzieciom wolności, swobody, prawa do zabawy, kroczeniu za dzieckiem (a nie przed nim), realizację jego potrzeb przed programem, szanowaniu prawa do bycia sobą. O wartości wiedzy w edukacji, budowaniu na jej podstawie programów wspierania dzieci w ich rozwoju wypowiedzieli się już tylko nieliczni. Zdecydowana większość odrzuciła konieczność zachowania łączności teorii z praktyką i praktyki z teorią. Twierdzą, że wiedzą co mają robić i na tym budują przeświadczenie o byciu autorytetem. Wiele jednak wypowiedzi wskazuje, że jest to deklarowany/domniemany autorytet epistemiczny: ''a) mam wiedzę i ją ustawicznie poszerzam; b) rodzice zwracają się do mnie o poradę jak wychować dzieci na porządnego człowieka; c) chodzę na różne kursy, by się czegoś douczyć, by podnieść swoją wartość''. Wypowiedzi studentów lokowane są także w takim kontekście wyjaśnień/interpretacji. Niektórzy optują za autorytetem deontologicznym, co wyraża się w dokonanych wyborach określeń na opis zachowania się wobec dziecka. Dziecko, według badanych studentów, powinno być podporządkowane, posłuszne zaleceniom (nawet w sferze zabawy), zaś oni jako nauczyciele powinni kierować, wyznaczać, organizować, oceniać. Na takich podstawach budowany jest autorytet deontologiczny, głównie sankcji. Autorytetu solidarności nie ma miejsca w edukacji dzieci, przynajmniej tak wynika z wypowiedzi badanych.
 +
 
 +
Autorytetem może być osoba, która ma świadomość własnych braków. Jest strażnikiem braku. Świadomość własnych niedostatków w wiedzy, w orientacji w różnych zjawiskach świata uwiarygadnia nauczyciela przed uczniami jako człowieka autentycznie poszukującego i znajdującego. W tym też celu podczas egzaminu, oprócz zadań programowo związanych z pedagogiką przedszkolną poprosiłam studentów (103 soby) o odpowiedź na pytanie ''a) gdybym miała możliwość innego wyboru zagadnień, wybrałabym…'' i dotyczyło ono świadomości mocnych stron, ''b) studiując pedagogikę, ucząc się do egzaminu, mam świadomość/niedosyt wiadomości czyli wiem, że niewiele wiem z zakresu…'' i dotyczyło świadomości braków, błędów, niekompetencji.
 +
 
 +
Z punktu widzenia rozważań o autorytecie, ważna jest odpowiedź na pytanie o braki, błędy, bowiem pokazuje to wartość człowieka poszukującego, odważnego, szczerego co może (choć nie musi) przełożyć się na bycie wzorem dla innych: ''autorytet to strażnik braku''. Jakie są rezultaty tego rozpoznania? Po pierwsze, studentki były zaskoczone takim zadaniem. Pytały po kilka razy na czym ono polega, bowiem pierwszy raz z czymś takim się spotkały. Po drugie, upewniały się czy rzeczywiście ich szczera odpowiedź na pytanie nie będzie skutkowała negatywnie na wynik egzaminu. Po trzecie, przeważało wykonanie zadania pierwszego. 34 osoby oddały kartki nie wypełnione, co można związać także z występującymi u nich zakłóceniami w zakresie samooceny, a także z prosto wyrażaną niechęcią do odpowiedzi na zadanie dodane. Jakie były wskazania?
 +
 
 +
{| class="wikitable" style="text-align:left; width: 80%"
 +
|+
 +
! Problem do rozwiązania
 +
! Wybór zagadnień
 +
! Liczba osób
 +
|-
 +
|Deklaracja opisu innego niż wybrany wcześniej (zamiana) zagadnienia
 +
|
 +
# przywołanie teorii (wyuczonych)
 +
# chęć opisu statusu pedagogiki
 +
# metody nauczania dzieci
 +
# układy treści programowych
 +
# zabawy dzieci<br>
 +
BRAK ROZWIAZANIA/WYBORU
 +
| 43 wybory na 103 osoby<br>
 +
3 osoby<br>
 +
14 osób<br>
 +
1 osoba<br>
 +
8 osób<br>
 
34 na 103 osoby
 
34 na 103 osoby
Źródło: opracowanie własne Razem: 103 osoby
+
|}
 +
''Źródło: opracowanie własne. Razem: 103 osoby''
 
   
 
   
Podobne pytanie, o świadomość zawarte zostało w kwestionariuszu ankiety dotyczącej stwierdzonych u siebie braków, i tu także wielu nauczycieli nie udzieliło na nie odpowiedzi (154 osoby), wielu stwierdziło, iż nie odczuwają żadnej niewiedzy w żadnym zakresie, są pewni tego co robią (146 osób), inni opisują braki w umiejętnościach prowadzenia dokumentacji (142 osoby), niewiedzę w zakresie rozwiązywaniu problemów wychowawczych (124 osoby), dydaktycznych (243 osoby), kontaktowania się z rodzicami (123 osoby), pomocy dziecku trudnemu (33 osoby). Są więc autorytetami? 72% stwierdza ponad wszelką wątpliwość, że tak jest i są to nauczyciele w przedziale wieku 30-50 lat. Jak skojarzyć te deklaracje i opisane wyżej wątpliwości, braki? Jak te wyniki skojarzyć z definicją autorytetu jako strażnika braku skoro badani nie odczuwają braku w wiedzy, w postawach i poglądach?  
+
Podobne pytanie, o świadomość zawarte zostało w kwestionariuszu ankiety dotyczącej stwierdzonych u siebie braków, i tu także wielu nauczycieli nie udzieliło na nie odpowiedzi (154 osoby), wielu stwierdziło, iż nie odczuwają żadnej niewiedzy w żadnym zakresie, są pewni tego co robią (146 osób), inni opisują braki w umiejętnościach prowadzenia dokumentacji (142 osoby), niewiedzę w zakresie rozwiązywaniu problemów wychowawczych (124 osoby), dydaktycznych (243 osoby), kontaktowania się z rodzicami (123 osoby), pomocy dziecku trudnemu (33 osoby). Są więc autorytetami? 72% stwierdza ponad wszelką wątpliwość, że tak jest i są to nauczyciele w przedziale wieku 30-50 lat. Jak skojarzyć te deklaracje i opisane wyżej wątpliwości, braki? Jak te wyniki skojarzyć z definicją autorytetu jako '''''strażnika braku''''' skoro badani nie odczuwają braku w wiedzy, w postawach i poglądach?  
 +
 
 
Rozmowa o autorytecie nie jest łatwa. Jest jednak potrzebna. Na tę potrzebę wskazują wyniki badań – zdecydowana większość badanych nauczycieli i studentów stwierdza, iż brak im osobiście autorytetu jako ukierunkowania wartości, że u młodych ludzi brak ten jest dramatyczny w skutkach. Wielu z badanych podkreśla utratę autorytetu ich samych jako rodziców, rodziców w ogóle. Przy tej dość szerokiej orientacji nie zdają sobie sprawy z tego, że sami jako nauczyciele i kandydaci pustkę tę poszerzają. Odwołują się do tzw. dawnych czasów, głównie okresu socjalizmu, szczególnie do doświadczeń z dzieciństwa rodzinnego, roli ojca (często surowego, pilnującego porządku) szkolnego, Boga, ale wąsko do autorytetu nauczyciela.  
 
Rozmowa o autorytecie nie jest łatwa. Jest jednak potrzebna. Na tę potrzebę wskazują wyniki badań – zdecydowana większość badanych nauczycieli i studentów stwierdza, iż brak im osobiście autorytetu jako ukierunkowania wartości, że u młodych ludzi brak ten jest dramatyczny w skutkach. Wielu z badanych podkreśla utratę autorytetu ich samych jako rodziców, rodziców w ogóle. Przy tej dość szerokiej orientacji nie zdają sobie sprawy z tego, że sami jako nauczyciele i kandydaci pustkę tę poszerzają. Odwołują się do tzw. dawnych czasów, głównie okresu socjalizmu, szczególnie do doświadczeń z dzieciństwa rodzinnego, roli ojca (często surowego, pilnującego porządku) szkolnego, Boga, ale wąsko do autorytetu nauczyciela.  
Nauczyciele, a także studenci- kandydaci na nauczycieli oczekują autorytetu z samej pełnionej przez siebie roli społecznej. Uważają, że z uwagi na profesję autorytet im się należy. Taka postawa/przekonanie zamyka poszukiwanie, pracę nad sobą i ogólnie refleksję nad sposobem wykonywania zawodu/misji. Częste utożsamianie autorytetu przez nich z posłuszeństwem dzieci/uczniów wobec siebie, brakiem dyskusji, podporządkowaniem prowadzi do poszukiwania fałszywych powodów braku poszanowania zawodu przez społeczeństwo: (…) dzisiaj to nauczyciel nic nie znaczy, często jest lekceważony, przedrzeźniany, wyśmiewany; dawniej jak ja chodziłam do szkoły nikt nie miał prawa podważać jego decyzji, a teraz? Szkoda słów. (N lat 53). Z badań wynika, iż nauczyciele ani też studenci nie poszukują przyczyn i ich wyjaśnienia w sobie lecz zdecydowanie na pierwszym planie u dzieci i u uczniów a także ich rodziców. Rozpoznanie badawcze sposobu organizacji kontaktów z dziećmi/uczniami i ich rodzicami przez nauczycieli wskazuje jednoznacznie na wiele błędów organizacyjnych, merytorycznych i metodycznych. Studenci także uważają, że po to studiują, by potem uczeń nie wątpił w ich kompetencje. Sytuacja ta przypomina obraz Jacka Malczewskiego pt. Błędne koło, który przedstawia postaci wirujące w magicznym kole  
+
 
 +
Nauczyciele, a także studenci- kandydaci na nauczycieli oczekują autorytetu z samej pełnionej przez siebie roli społecznej. Uważają, że z uwagi na profesję autorytet im się należy. Taka postawa/przekonanie zamyka poszukiwanie, pracę nad sobą i ogólnie refleksję nad sposobem wykonywania zawodu/misji. Częste utożsamianie autorytetu przez nich z posłuszeństwem dzieci/uczniów wobec siebie, brakiem dyskusji, podporządkowaniem prowadzi do poszukiwania fałszywych powodów braku poszanowania zawodu przez społeczeństwo: (…) ''dzisiaj to nauczyciel nic nie znaczy, często jest lekceważony, przedrzeźniany, wyśmiewany; dawniej jak ja chodziłam do szkoły nikt nie miał prawa podważać jego decyzji, a teraz? Szkoda słów.'' (N lat 53). Z badań wynika, iż nauczyciele ani też studenci nie poszukują przyczyn i ich wyjaśnienia w sobie lecz zdecydowanie na pierwszym planie u dzieci i u uczniów a także ich rodziców. Rozpoznanie badawcze sposobu organizacji kontaktów z dziećmi/uczniami i ich rodzicami przez nauczycieli wskazuje jednoznacznie na wiele błędów organizacyjnych, merytorycznych i metodycznych. Studenci także uważają, że po to studiują, by potem uczeń nie wątpił w ich kompetencje. Sytuacja ta przypomina obraz Jacka Malczewskiego pt. ''Błędne koło'', który przedstawia postaci wirujące w magicznym kole  
  
  
Linia 140: Linia 157:
  
 
Po jasnej stronie znajdują się nauczyciele i kandydaci na nauczycieli, przekonani o słuszności swoich zadań, o własnej kompetencji. Po ciemnej stronie są dzieci, uczniowie, utrudniający ich funkcjonowanie, nieposłuszni, krnąbrni i niewdzięczni. Metafora ta zdaje się być również przystającą do ogólnej sytuacji edukacji w Polsce po ostatniej reformie z 2017/19 roku. Trudno jednak jednoznacznie określić kto i dlaczego znajduje się po jednej ze stron błędnego koła.  
 
Po jasnej stronie znajdują się nauczyciele i kandydaci na nauczycieli, przekonani o słuszności swoich zadań, o własnej kompetencji. Po ciemnej stronie są dzieci, uczniowie, utrudniający ich funkcjonowanie, nieposłuszni, krnąbrni i niewdzięczni. Metafora ta zdaje się być również przystającą do ogólnej sytuacji edukacji w Polsce po ostatniej reformie z 2017/19 roku. Trudno jednak jednoznacznie określić kto i dlaczego znajduje się po jednej ze stron błędnego koła.  
Dodać trzeba, iż tylko nieliczni badani próbują wnikać w istotne przyczyny braku autorytetu nauczycieli (15 osób na 2500 badanych). Niektórzy wiążą problem z brakiem selekcji kandydatów na nauczycieli: (…) jeszcze nie tak dawno trzeba było zdawać egzamin aby dostać się na studia i to dwustopniowy- najpierw praktyczny potem po jego zdaniu dopiero teoretyczny. Była to selekcja ludzi. Dzisiaj? Każdy może się zapisać na studia bez sprawdzenia czy się w ogóle nadaje do zawodu (N, lat 45);
 
Są i tacy, którzy upadek autorytetu wiążą z rozwojem własnym, zawodowym a raczej jego brakiem: trzeba krytycznie przyznać, że wielu nauczycieli nie dba o pogłębianie wykształcenia, nie dokształcają się, nie czytają, nie uczestniczą w kulturze; tacy ludzie nie mogą być postrzegani jako wartościowi. Po za tym infantylnieją a ktoś kto ma być autorytetem powinien być rozeznany w nowościach, umieć doradzić, być zorientowanym w najnowszych wydarzeniach w świecie. Wiele moich koleżanek zamknęło się w wiedzy uzyskanej na studiach. Jaki więc mają autorytet?(N, podyplomowe, 44 lata).
 
  
Kieszonka: Z ogólnych rozważań na podstawie wypowiedzi nauczycieli i studentów wnioskuję o obecności w ich zachowaniu ambiwalencji jako nieuniknionej, według nich, cechy sytuacji edukacyjnej. Badani wskazują na szanowanie prawa dziecka do wypowiedzi, z drugiej strony żądają od niego podporządkowania i posłuchu. Podkreślają rozwojową wartość zabawy w każdym zakresie uczenia się ale jednocześnie dydaktyzują aktywność dzieci uznając to za przejaw ważności własnych zadań. Deklarują prawo dzieci do wolności i jednocześnie prezentują rozwiązania bez jego uwzględnienia tłumacząc się zadaniami wychowawczymi wynikającymi z roli nauczycielskiej/ z programu. Czy taki nauczyciel może być, będzie autorytetem mimo własnego przeświadczenia o byciu nim?  
+
Dodać trzeba, iż tylko nieliczni badani próbują wnikać w istotne przyczyny braku autorytetu nauczycieli (15 osób na 2500 badanych). Niektórzy wiążą problem z brakiem selekcji kandydatów na nauczycieli: (…) ''jeszcze nie tak dawno trzeba było zdawać egzamin aby dostać się na studia i to dwustopniowy- najpierw praktyczny potem po jego zdaniu dopiero teoretyczny. Była to selekcja ludzi. Dzisiaj? Każdy może się zapisać na studia bez sprawdzenia czy się w ogóle nadaje do zawodu'' (N, lat 45).
 +
 
 +
Są i tacy, którzy upadek autorytetu wiążą z rozwojem własnym, zawodowym a raczej jego brakiem: ''trzeba krytycznie przyznać, że wielu nauczycieli nie dba o pogłębianie wykształcenia, nie dokształcają się, nie czytają, nie uczestniczą w kulturze; tacy ludzie nie mogą być postrzegani jako wartościowi. Po za tym infantylnieją a ktoś kto ma być autorytetem powinien być rozeznany w nowościach, umieć doradzić, być zorientowanym w najnowszych wydarzeniach w świecie. Wiele moich koleżanek zamknęło się w wiedzy uzyskanej na studiach. Jaki więc mają autorytet?''(N, podyplomowe, 44 lata).
 +
 
 +
{| class="wikitable" width=100%
 +
|+ style="text-align:left; color: #487eac"|Kieszonka:  
 +
|style="background-color: #d9edff; border-color: #487eac" font-size:85%|Z ogólnych rozważań na podstawie wypowiedzi nauczycieli i studentów wnioskuję o obecności w ich zachowaniu ambiwalencji jako nieuniknionej, według nich, cechy sytuacji edukacyjnej. Badani wskazują na szanowanie prawa dziecka do wypowiedzi, z drugiej strony żądają od niego podporządkowania i posłuchu. Podkreślają rozwojową wartość zabawy w każdym zakresie uczenia się ale jednocześnie dydaktyzują aktywność dzieci uznając to za przejaw ważności własnych zadań. Deklarują prawo dzieci do wolności i jednocześnie prezentują rozwiązania bez jego uwzględnienia tłumacząc się zadaniami wychowawczymi wynikającymi z roli nauczycielskiej/ z programu. Czy taki nauczyciel może być, będzie autorytetem mimo własnego przeświadczenia o byciu nim?  
 +
|}
 +
 
 +
'''Literatura: '''
 +
# Barnes D. , Nauczyciel i uczniowie. Od porozumienia do kształcenia. Warszawa 2002.
 +
# Bocheński J. M. , Co to jest autorytet? W: Logika i filozofia. Wybór pism Warszawa 1993.
 +
# Daste U. C. , Y. Jenger, J. Voluzan, Dziecko, teatr i szkoła. Tł. fragmentów własne. Madryt 1978.
 +
# Eco U. , Sześć przechadzek po lesie fikcji. Kraków 2007.
 +
# Gadamer H. G. , Prawda i metoda. Kraków 1993.
 +
# Ortega Y Gasset, Bunt mas. Warszawa 2002, Hegel G. W. F, Fenomenologia ducha. Alethea 2005.
 +
# Jan Paweł II, Laborem exercens, t. 9. Watykan 1981.
 +
# Kwiatkowska H. , Tożsamość nauczycieli. Od anomii do autonomii. Gdańsk 2005.
 +
# Kwiatkowska H., Pedeutologia. Warszawa 2008.
 +
# Lenzen D. , Podstawowe pojęcia pedagogiczne. Tł. J. F. Materne, P. W. Materne. Berlin- Szczecin 2003.
 +
# Łobocki M. , W trosce o wychowanie w szkole. Kraków 2007.
 +
# Nawroczyński B. , Dzieła wybrane. Tom I i II. Warszawa 1987.
 +
# Sennett R. , Kultura nowego kapitalizmu. Wyd. Muza, 2010. Tenże Szacunek w świecie nierówności. Warszawa 2010.
 +
# Waloszek D. , Nauczyciel w dzieciństwie człowieka. Doświadczenie-kompetencja-refleksja. Kraków 2015.
 +
# Witkowski L. , Wyzwania autorytetu. Kraków 2009.
 +
 
 +
'''Autorka hasła:'''
  
Literatura:
+
Prof. dr hab. Danuta Waloszek
1. Barnes D. , Nauczyciel i uczniowie. Od porozumienia do kształcenia. Warszawa 2002.
+
2. Bocheński J. M. , Co to jest autorytet? W: Logika i filozofia. Wybór pism Warszawa 1993.
+
3. Daste U. C. , Y. Jenger, J. Voluzan, Dziecko, teatr i szkoła. Tł. fragmentów własne. Madryt 1978.
+
4. Eco U. , Sześć przechadzek po lesie fikcji. Kraków 2007.
+
5. Gadamer H. G. , Prawda i metoda. Kraków 1993.
+
6. Ortega Y Gasset, Bunt mas. Warszawa 2002, Hegel G. W. F, Fenomenologia ducha. Alethea 2005.
+
7. Jan Paweł II, Laborem exercens, t. 9. Watykan 1981.
+
8. Kwiatkowska H. , Tożsamość nauczycieli. Od anomii do autonomii. Gdańsk 2005.
+
9. H. Kwiatkowska, Pedeutologia. Warszawa 2008.
+
10. Lenzen D. , Podstawowe pojęcia pedagogiczne. Tł. J. F. Materne, P. W. Materne. Berlin- Szczecin 2003.
+
11. Łobocki M. , W trosce o wychowanie w szkole. Kraków 2007.
+
12. Nawroczyński B. , Dzieła wybrane. Tom I i II. Warszawa 1987.
+
13. Sennett R. , Kultura nowego kapitalizmu. Wyd. Muza, 2010. Tenże Szacunek w świecie nierówności. Warszawa 2010.
+
14. Waloszek D. , Nauczyciel w dzieciństwie człowieka. Doświadczenie-kompetencja-refleksja. Kraków 2015.
+
15. Witkowski L. , Wyzwania autorytetu. Kraków 2009.
+
  
Autorka hasła: Prof. dr hab. Danuta Waloszek
 
 
Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie
 
Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie

Wersja z 19:16, 10 lut 2019

W tytule ukryte jest pytanie o status nauczyciela w społeczeństwie, także w społeczności dziecięcej i młodzieżowej. Szczegółowo chodzi o to, czy nauczycielowi należy się poważanie z racji pełnionej funkcji społecznej, czy też poważanie/respekt/szacunek powinien sobie sam wypracować. Zadałam je w kontekście badań przeprowadzonych wśród nauczycieli, i studentów pedagogiki, którzy najogólniej mówiąc „domagają się” autorytetu, bo wedle ich rozeznania, „taki jest porządek społeczny” (D. Waloszek, 2015). W związku z powyższym przeżywają frustracje w sytuacjach, gdy doświadczają jego braku. W badaniach nie uzyskałam odpowiedzi na pytanie o to czym/co to jest autorytet. W literaturze przedmiotu analiz i studiów autorytetu znajdujemy wiele ciekawych narracji, wiele koncepcji wartych zainteresowania się. Najważniejszą polską współczesną publikacją wydaje się być niezwykle erudycyjna monografia L. Witkowskiego, Wyzwania autorytetu, wydana w Krakowie w 2009 roku. Czy znają ją nauczyciele i studenci? Z badań wynika, że nie. Nieliczni wskazują na historyczne już rozważania M. Łobockiego ale bez wczytania się w treść tego ujęcia.

To ogólnie zarysowany obraz nam współczesny, a co na ten temat sądził wiele lat temu R. B. Nawroczyński? O autorytecie szkoły, nauczyciela B. Nawroczyński wypowiadał się, choć nie wprost, ilekroć rozważał warunki dobrej nauki, dobrej szkoły, ucznia w niej. Autorytet był i jest nadal wpisany w jego sposób widzenia szkoły-komplementarnie, integralnie, całościowo. Zatem rzecz o nauczycielu zawarta jest w jego zasadach nauczania, sugestiach kształcenia, doborze pedagogicznym, traktacie o wychowaniu i wychowankach. Zawsze wyrażał troskę o ich najwyższą kompetencję pedagogiczną/profesjonalizm, etyczność. W tym sensie możemy odczytać u niego nawiązanie do autorytetu nauczyciela a przez niego i do autorytetu szkoły jako instytucji. Można uznać, że w jego zarysie mieszczą się wszelkie postawy ludzi wobec szkoły, wobec nauczyciela i sam fakt bycia nauczycielem, pracy w szkole przekładał się wówczas na ich poważanie, szacunek, atencję.

R. B. Nawroczyński, w rozważaniach nie używa określenia autorytet lecz osobowość, talent, ideał nauczycielski i to w nich można odczytać jego sugestie co do wartości tego zawodu w kontekście dziecka/ucznia. Dla nakreślenia pola inspiracji B. Nawroczyńskiego dla współczesnych rozważań o autorytecie, ich ponadczasowych wartości zasadne wydaje mi się być choć pokrótce przyjrzenie się istocie tego pojęcia. Głównym powodem jest ciągle jeszcze występująca niestałość i rozbieżność definicyjna, a także konteksty jego odniesienia/lokowania czy użycia. Przeanalizuję niektóre wybrane jego aspekty.

Czym jest autorytet? Definiowanie autorytetu jest zadaniem trudnym bowiem jest tu wiele niejasności i pytań natury normatywnej, społecznej, kulturowej, etyczno-moralnej, czy politycznej. Na temat jego istoty wypowiadali się tacy wielcy uczeni, jak Arystoteles, Hanah Arendt, H. G. Gadamer, H. Girouux, Jan Maria Bocheński, L. Kołakowski, H. Kwiatkowska czy L. Witkowski. Każdy z nich próbował po pierwsze zdefiniować czym jest autorytet, po drugie ukazać jego podstawowe cechy konstytutywne, a także po trzecie wskazać na rodzaje i konteksty ich stosowania. Wielość refleksji jest dowodem na złożoność zagadnienia i w pewnym stopniu jego nierozstrzygalność.

Postępując od ogólnych ujęć można za H. G. Gadamerem przyjąć iż autorytet to waga rady udzielanej przez osobę, instytucję i uznanie jej głębszego wglądu w istotę rzeczy będącej przedmiotem zainteresowania (G. H Gadamer 1993, s. 162). Autor jednak przestrzega przed iluzorycznością więzi z autorytetem w sytuacji pedagogicznej, przejawiającej się w nadmiernej trosce o ucznia, która z kolei bazując na „znajomości przez nauczyciela jego cech, potrzeb” odbiera mu jednocześnie wolność. Pewność siebie (często zafałszowana), ukazywana przez nauczyciela w sytuacji edukacyjnej wobec dziecka/ucznia blokuje bycie autorytetem, który według Autora wymaga samoświadomości (wymóg ontologiczny) i krytyczności (wymóg etyczny). Przekonuje, że autorytetem staje się osoba lub instytucja tylko wówczas oducza się uprzywilejowania własnego stanowiska w sprawie, oducza się narzucania pozycji i gotowości do ich przekazu pozostaje na uboczu swoją mądrością. Moje badania wskazały na znaczną pewność nauczyciela a także studenta, swoiście pojętą nieomylność w budowaniu i wyrażaniu sadów o dzieciach i uczniach, co, w kontekście rozważań Gadamera, wyklucza posiadanie autorytetu rzeczywistego, a wskazuje na jego pozorowanie przez nacisk, presję.

Zdać sobie trzeba sprawę ze społecznego żądania/oczekiwania autorytetu wobec nauczyciela, podobnie jak lekarza, prawnika, rzemieślnika fachowości przez społeczeństwo. Innymi słowy, autorytet wpisany jest w społeczny mechanizm władzy nauczyciela nad uczniem, w związku z czym można od niego oczekiwać (a nawet rościć) słuszności, wiarygodności, nieomylności. Nauczyciel jako autorytet musi być samodzielny myślowo, zdolny do obrony swego stanowiska, nie ulegania wpływom. O takim nauczycielu traktował także R. B. Nawroczyński: (…) cały proces kształcenia rusza o wiele szybszym tempem naprzód, gdy pomiędzy dobrami kulturowymi a młodym pokoleniem zjawia się taki pośrednik , w którym te dobra już się urzeczywistniły (…) nauczyciel jest tą pierwszą na wskroś osobista postacią, w której przed wrażliwą młodzieżą staje ideał wykształcenia. Autorytet (osoba będąca/uznana jako autorytet) nie wyjaśnia jak i dlaczego postępuje ale wprowadza w życie zasady swego postępowania (R. B Nawroczynski 1987, 179).

Lech Witkowski proponuje, by autorytet zdefiniować jako strażnika braku (L. Witkowski 2009, s. 179), wskazując tym samym na doskonalenie, samorozwój, człowieka czuwającego nad samowiedzą i wiedzą tym samym niepewnego, poszukującego i znajdującego. Takie odniesienie odnajdziemy także w rozważaniach B. Nawroczyńskiego o nauczycielu.

W ujęciu popularnym, encyklopedycznym autorytet to nic innego jak uznanie, prestiż, jakim obdarzana jest dana osoba/instytucja w jakiejś grupie w związku z czym można się do niej zwrócić o radę, pomoc, naprowadzenie, wskazania. Lech Witkowski proponuje przyjąć, iż człowiek wyróżniony przez społeczeństwo jako autorytet nie myśli o sobie w jego kategoriach – jest sobą (L. Witkowski 2009, s. 478), na podobieństwo Sokratesa jest w pewnym sensie i pozytywnym tego znaczeniu ignorantem i sceptykiem, bowiem wie, że niewiele wie i dlatego szuka.

Do przemyślenia pozostawiam sobie ciekawą myśl G.W.F. Hegla, i powtórzoną przez R. Sennetta, iż autorytet musi być ze świata wyższego porządku, ze sfery wysokiego Innego i za taki uznanego. Zawiera przesłanie, iż autorytetu nie ma tam, gdzie są tylko zwykli, przeciętni ludzie, nie postrzegani jako INNI. Inność musi intrygować, przyciągać, odpychać, złościć ale też musi być źródłem nadziei. Bez tego nie ma innego, nie ma autorytetu (R. Sennet 2010).

Nie jest moim celem prowadzenie dyskursu autorytetu lecz jedynie (może i aż) odnalezienie pomostu między XX-wiecznymi rozważaniami B. Nawroczyńskiego, a współczesnością poszukiwania wyjaśnień tego niezwykle wielowymiarowego i wieloaspektowego zagadnienia. Nie poruszam tu, mimo ich niewątpliwej ważności, takich kwestii jak źródła autorytetu, jego kryzysu we współczesności, zależność autorytetu i posłuszeństwa wobec niego, nie poruszam zagadnienia tzw. niskiego autorytetu, czy autorytetu powstałego na tle lęku i niepewności, a także jego pozowania. Pewne związki z nimi pojawią się w mojej wypowiedzi ale raczej nie wprost jako nawiązanie do wyników badań.

Ogólna konkluzja po dokonanej dogłębnej, ale i niepełnej z racji charakteru tej wypowiedzi, analizie zagadnienia prowadzi do wniosku o ponadczasowości wskazań Nawroczyńskiego, aktualnych i potrzebnych dla poprawy warunków edukacji dzieci i młodzieży. Wiele takich aktualności odnajdziemy chociażby w wykazie dyspozycji nauczycielskich, jak: a) zalety osobiste, czyli system moralny i uspołecznienie, b) uzdolnienia pedagogiczne, c) gruntowna znajomość przedmiotu nauczania, d) doświadczenie i praktyka, e) wiedza i sztuka pedagogiczna, a które to mieszczą się w polu pojęciowym autorytetu. Tylko bowiem człowiek posiadający je może być strażnikiem braku, tylko taki nauczyciel może udzielać rad wielkiej wagi i tylko taki może stać się osobą uprzywilejowaną z wyboru społecznego a nie z własnego mniemania. Tylko taki nauczyciel może zdobyć uznanie i powszechny szacunek. To autorytet rzeczywisty, prawdziwy jak go określa H. G. Gadamer.


Nauczyciel jako strażnik braku? Wypracowuje autorytet czy go oczekuje?

Dla rozważań problemu zawartego w pytaniu ważne są następujące kwestie: po pierwsze, zwrócić należy uwagę na niebezpieczeństwo przerodzenia się autorytetu w autorytaryzm czyli autorytet bez wzajemności i bez legitymacji, bowiem mając do czynienia z dziećmi łatwo można wpaść w pułapkę władzy, panowania, ponadto mamy skłonności do idealizowania osób wyróżnianych przez nas. W szczególny sposób dotyczy to nauczycieli dzieci, które z natury idealizują „swoją Panią” co może kształtować jej stosunek do samej siebie; po drugie, mamy skłonności do opisu człowieka – ideału (D. Lenzen 2003), który może być a`priori uznany za/jako autorytet, bez wnikania w głębię jego kompetencji. Wypowiedzi badanych, o czym będę rozmawiała nieco dalej, wskazują na drugie podejście. Zastrzec jednak należy iż empiryczne badanie autorytetu nie jest sprawą łatwą, obarczone jest subiektywizmem odczuć własnej wartości, zależne jest od hierarchii wartości etycznych, społecznych, wiedzy i doświadczeń badanych, którzy równocześnie przyznają, że nie ma autorytetów, że trudno powiedzieć kto nim może być i dlaczego. Ich wypowiedzi nie są wiec poglądami na sprawę ale luźno formułowanymi odczuciami, bez wnikania w istotę pojęcia. Moje badania (D. Waloszek 2015) potwierdziły także niepokój L. Witkowskiego (2009) o braku odniesienia przez badanych nauczycieli i niestety także studentów pedagogiki do osób którym coś zawdzięczają we własnym rozwoju czy kształceniu, co uznać można za brak troski o poszukiwanie realnych impulsów uwrażliwiających, generujących kluczowe dla rozwoju momenty przebudzenia do nowego sposobu widzenia siebie i świata.

Implikacja pierwsza: B. Nawroczyński postuluje aby kandydat na nauczyciela a potem już nauczyciel prezentował wysoki poziom umysłowy i moralny, bowiem spotyka się z żywym człowiekiem, niedoświadczonym i ma nauczyć go szukania i znajdowania sam wprzódy szukając i znajdując (Nawroczyński 1987 tom I, s. 316). Oznacza to tyle co prezentowanie otwartości na świat a w nim na ucznia, dziecko, świadomość własnej niedoskonałości i ustawicznego rozpoznawania siebie i świata dookoła, kształtowanie takiej też postawy u uczniów. Osobowość nauczyciela jest tego pierwszorzędnym czynnikiem kształcącym i żadne też programy, żadne pomoce, żadne pomysły organizacyjne nie mogę tej osobowości zastąpić. Namawianie uczniów do szukania i znajdowania przez własny przykład kształci u nich podobne nastawienia do zadania (Nawroczyński 1987, tom II, s. 179).

  • co na to współczesna pedeutologia? Podkreśla także wartość i ważność takich cech u nauczycieli (D. Waloszek, H. Kwiatkowska). Z porównania wynika niezmienność oczekiwań od osób pełniących funkcje pedagoga-nauczyciela, niezależnie od etapu edukacji na którym uczy.
  • co o tym sądzą sami nauczyciele współcześnie pracujący w przedszkolach i na etapie nauczania początkowego oraz studenci pedagogiki? Z ogólnego obrazu odpowiedzi kwestionariuszowych nauczycieli pracujących z dziećmi, esejów, dyskusji, wykonania różnych co do treści i konstrukcji zadań przez studentów wynika, że im bardziej zadanie związane było z konkretami, czyli opisem odnotowanej rzeczywistości, dotykalnej, immanentnej, tym szerzej i poprawniej zostało wykonane. Odwołując się do koncepcji stref rozwojowych L. S. Wygotskiego, można powiedzieć, że badani przede wszystkim lokują się w strefie aktualnych możliwości- zadań rozpoznanych, wyćwiczonych, nawet nawykowych. Strefa najbliższego rozwoju, którą wypełniają zadania nowe, nierozpoznane, niejasne, pozostaje wąsko zagospodarowana. Badani nauczyciele i studenci nie potrafią wyjść poza wyuczone schematy myślowe i działaniowe, nie szukają uzasadnień ani wyjaśnień. Są zdominowani pewnością i nieomylnością i w takim znaczeniu mówią też o autorytecie.

Poszukiwałam u nich odpowiedzi na pytanie o to, jaki to człowiek pozorujący otwartość i czy możliwe jest, by był powołany/uznawany jako autorytet w edukacji? Oto przykłady argumentacji:

Potwierdzające:

  • to otwarty na zewnątrz, hermetyczny wewnątrz co oznacza człowieka odgrywającego jakaś rolę, na pewno to ktoś bez autorytetu. Nauczyciel jednak nie może wątpić czyli być za bardzo otwarty bo nie nauczy niczego dziecka które jest „nagie” (licencjat, III rok);
  • czy nauczyciel jest/ może być pozorantem? Zdecydowanie tak i wielu jest takich właśnie. Obserwując zachowania nauczycielki w szkole podczas praktyki, odniosłam wrażenie, że sama nie wierzy w to co mówi dzieciom, że słuchając pytań dzieci (bo teoretycznie jest otwarty na nie) wewnętrznie była zniecierpliwiona tym słuchaniem i odpowiedzi albo nie było, albo była byle jaka. To pozorantka (SUM, I rok);

Negująco-wątpiące:

  • otwarty ale bezkrytyczny. Ja jako otwarty człowiek na zadania dodatkowe, podjęłam je bezkrytycznie. Teraz już to wiem. Do głowy mi nie przyszło, że mogę być wprowadzona w błąd na zajęciach na uczelni. Przecież jest Pani autorytetem dla nas i czegoś takiego się nie spodziewałam. Nie jestem czujna, dałam się zmanipulować (SUM II rok);
  • nauczyciele w większości pozorują otwartość do granic swojego jakiegoś tam ustalonego bezpieczeństwa. Jak dziecko za dużo chce wiedzieć to od razu je dyscyplinują, zakazują pytań, bo „burzą” im przebieg zajęć (SUM II rok)
  • taki nauczyciel zagraża, bo informuje rodziców, dyrekcję, że jest nowoczesny, że zależy mu na dotarciu do dziecka a tymczasem czyni to wyłącznie z indywidualnych pobudek. I ja wiem, że tacy są i to nawet jest ich niemało. Tak przynajmniej sądzę po pobycie na praktyce w przedszkolu i szkole. Taki nauczyciel nie może być autorytetem dla nikogo chociaż pozornie jest cool (Licencjat III rok);

Rozmowę z nauczycielami o autorytecie jako strażniku błędu chciałam także sprowokować zamieszczonym w kwestionariuszu ankiety obrazem P. Breughla Starszego Osioł w szkole. Prowokacja nie powiodła się. Poza kilkoma osobami (11, na ponad 2500 badanych) nikt więcej nie podjął się zinterpretowania jego treści. Obraz był celowo mniej wyostrzony aby niejako zmusić odpowiadających do szukania i znajdowania (np. w albumach czy w Internecie. Z zebranych kwestionariuszy wynika, że żadna z wypełniających go osób nie uczyniła tego, natomiast ponad 25% osób kwitowała zadanie stwierdzeniem, że obraz jest nieostry, że zamazany, że mało na nim widać. Kilka osób badanych stwierdziło, że w szkole prawie tak jest i nie ma co się nad tym rozwodzić: „dzieciaki” są czasem nieznośne i trzeba sobie jakoś z nimi radzić (nauczycielka, 15 lat stażu). Dane wskazują, że nauczyciele i studenci nie są strażnikami braku u siebie, nie są poszukujący i znajdujący. Trudno powiedzieć także, ze wyrażają się w wadze rady, nie wskazują, szczególnie nauczyciele pracujący, oduczania się uprzywilejowania własnego stanowiska. Nie są więc autorytet ani też nie wchodzą na ścieżkę jego budowania jako studenci.

Implikacja druga: B. Nawroczyński przestrzegał przed nadużywaniem wszechwładzy wobec uczniów, przed pokusą panowania nad aktywnością dzieci, przed manierą mówienia za nich. Wszechwładza pozbawia uczniów możliwości szukania i znajdowania, a samego nauczyciela czyni nieomylnym. Jak kwestię tę postrzegają współcześni badani nauczyciele i studenci? Uważają, że ich autorytet wynika z ich niepodważalności i niekwestionowanych decyzji, nieomylności i pewności w działaniu. Wszelkie przejawy braku traktują jako dyskredytacje i podważenie przez siebie autorytetu u uczniów i ich rodziców. Prezentują niestety wszelkie cechy wszechwładzy edukacyjnej. Są strażnikami własnej nieomylności, a nie błędu:

  • opisując siebie jako niekwestionowany autorytet nawiązują, czynią to ogólnikowo, na podstawie wiedzy potocznej, przekonań obiegowych, niektórzy odwołują się do rozważań M. Łobockiego (2007) w kwestii autorytetu, obecnego, szeroko w kształceniu pedagogicznym i metodologicznym nauczycieli,
  • wyjaśnienia sensu zdania: nauczanie otwarte, także niestety przyciąga ludzi, dla których wygodną ochroną jest przyjmowanie pozorów człowieka otwierającego umysł na wiedzę (J. Voluzan 1978).

Odpowiedzi udzieliło tylko trzynaście osób, spośród ponad 2500 badanych; spróbowali odnieść się do tej myśli stosując dość ogólnikowe stwierdzenia, że takich ludzi nie ma, że otwarty człowiek nigdy nie stwarza pozorów otwartości, że (…) inni nauczyciele tzw. przedmiotowcy może i tacy są ale w przedszkolu takich nie ma (N, pracująca 24 lata). To, że pozoranci mogą stawać się autorytetami, że taki człowiek może być nawet fascynujący, atrakcyjny i w potocznym rozumieniu w „pełni zasługiwać na uznanie”, nie zostało zauważone przez badanych. Może być również przekonujący, bo działa na przykład przeciw czemuś lub komuś i jest zwykłym krzykaczem, rozrabiaczem. Może też nie otwierać dzieci na wiedzę rzetelną, w miarę obiektywną, prawdziwą lecz na własną, bez troski o jej wartość czy ostateczne skutki w postaci indoktrynacji. Zadanie nie zostało odczytane refleksyjnie, ale też, z czego zdaję sobie sprawę, mogło być skonstruowane przeze mnie zbyt metaforycznie, zbyt odlegle od konkretu (ankietowani zdecydowanie częściej podejmowali do wyjaśnienia zagadnienia konkretnie związane z ich obszarem zadań zawodowych). Zebrane wyniki dają jednak ogólnie niepokojący obraz w sferze refleksyjności nauczycieli.

Implikacja trzecia: B. Nawroczyński wskazuje na składniki osobowości nauczyciela, ważne z punktu widzenia jego pozycji w społeczeństwie, a które powodują uznanie go lub nie jako autorytetu i są to a) zalety osobiste, czyli system moralny i uspołecznienie. Z jego dzieł odczytać można, iż sugeruje postawę etyczności w każdym zakresie aktywności, utożsamianą z czynieniem dobra, dbałości o prawdę i piękno, (…) gdy szkoła ma własną atmosferę moralną, przenikająca wszystkie szczegóły jej życia (…) pod jej tchnieniem rozbieżne siły organizują się i chaos staje się kosmosem (…s. tom II, s. 315), b) uzdolnienia pedagogiczne, które umożliwiają wypełnianie roli mentora, organizatora, dydaktyka w sposób nie uwłaczający dziecku, uczniowi, ma widzieć w uczniu człowieka (…) posiadającego odrębność osobniczą, a jednocześnie najgłębiej wżytego w otaczającą kulturę, uszlachetnionego i zapłodnionego przez nią zarówno w swoich myślach, jak i uczuciach i uczynkach (t II, s. 38) c) gruntowna znajomość przedmiotu nauczania, która wiąże z wielostronnym wyksztalceniem, d) doświadczenie i praktyka, (…) doświadczony nauczyciel wie, jak wielkie trudności wynikają z organizacji klasy szkolnej, zwłaszcza przy masowym kształceniu, gdy uczniowie różnią się bardzo znacznie uzdolnieniami, kierunkiem zamiłowaniem i przygotowaniem (t. I, s, 169), e) wiedza i sztuka pedagogiczna (…) rzemieślnicza rutyna szkolna znika, ustępując miejsca inteligentnej i twórczej pracy należycie do swego powołania przygotowanych nauczycieli… (Nawroczyński t. I. s. 76). Tylko i tylko takie cechy mogą sprzyjać postawie szukania i znajdowania a więc budowaniu autorytetu.

Pedeutologia polska podkreśla konieczność dbałości o etyczność w zawodzie nauczyciela, szczególnie w sytuacji dowolności zachowań ludzi, także młodych wobec siebie nawzajem i wobec dorosłych w ich otoczeniu. Coraz częściej wskazywane jest dobro godziwe jako ten rodzaj dobra, który najpełniej odpowiada usytuowaniu nauczyciela w edukacji, poniekąd jako osłabienie dobra użytecznościowego i przyjemnościowego (JPII 1981, s. 14). Badania moje pokazały, iż nauczyciele dzieci mieszczą się głównie w sferze dobra użytecznościowego przez które rozumieją wypełnianie zadań związanych z organizacja procesu uczenia się i nauczania. Wskazują na a) umiejętności interpretacyjno-wyjaśniające, głównie w sferze treści podstawy programowej a nie interpretacji i wyjaśniania powodów zachowania się dzieci w różnych sytuacjach. Jako dobro użytecznościowe rozumieją dbałość o warunki bezpieczeństwa, b) umiejętności integracyjne, opisywane jako integrowanie grupy, bez wskazania szczegółów tego procesu, z pomijaniem całkowitym wartości integracyjnych zabawy, c) umiejętności komunikacyjne, ograniczone do nadawania komunikatów dzieciom jako podstawy organizacji czasu i przestrzeni aktywności. Tak rozumiana postawa etyczności wobec dziecka i siebie mieści się w wykazie zadań stawianych przez organizatorów systemu edukacji skierowanych na ogólnie pojęte „dobro dziecka”. To konkretne sytuacje i umieszczone w nich zadania do wykonania. Dobro godziwe, powiązane ściśle ze sprawiedliwością, oznaczające wewnętrzny ład w przekonaniach i postawach wobec siebie i otoczenia i wychodzi daleko poza konkretne sytuacje i zadania. Wyraża się szacunkiem wobec siebie i innych, szanowaniem wartości. To dobro człowieka dla człowieka (JP II, s. 14). Brak takiego dobra w sobie jest etycznym bankructwem. Wielu badanych wrzucało do odpowiedzi same ogólniki w rodzaju: trzeba być tolerancyjnym, miłować człowieka, że trzeba być sprawiedliwym. Nie zastosowali jednak żadnych wyjaśnień tych wyrażeń.

Z analizy wypowiedzi nauczycieli wynika, iż nie mają autorytetu, bo nie są strażnikami braku, są rzemieślnikami, nawet dobrymi, wielozakresowo wykształconymi, także na rozlicznych kursach. Realizując program i wytyczne wokół niego nie dostrzegają braków u siebie, dostrzegają je przede wszystkim u dzieci. Upominają się o szacunek z perspektywy społecznego znaczenia zawodu nauczyciela. Są zbyt pewni własnej kompetencji co nie pozwala im dostrzegać obszarów niepewności. To z kolei zaburza działania na rzecz przygotowania młodych ludzi do zmiany, do wyborów. Studenci zaś nie wątpią w wiedzę, którą uzyskują na zajęciach, nie są motywowani do szukania i znajdowania, nawet zakamuflowanych w treść zadań nonsensów czy nieprawdziwości (…) dlaczego mam wątpić w to co przekazuje nauczyciel akademicki? Przecież ma jakiś stopień czy nawet tytuł. Mam sprawdzać czy mówi prawdę? Przecież rozliczy mnie z tego co mówi na egzaminie a nie z tego ca ja myślę (stud. SM, III rok) Badani studenci i nauczyciele, niezależnie od wieku, stażu w zawodzie, toku studiowania, raczej odrzucają autorytet wiedzy, chociaż o wiedzy wspominają. Raczej traktują ją jako jeden z warunków autorytetu aniżeli autorytet sam w sobie. Taki wniosek nasuwa się po analizie ich stosunku do teorii nie uznawanej przez nich jako źródło wiedzy i do praktyki, w realizacji której teoria im przeszkadza. Podporządkowują się autorytetom uznanym zewnętrznie (H. Kwiatkowska 2008, s. 240) i łączą go z profesjonalizmem. Czy nauczyciel tak usytuowany będzie także wymuszał na dzieciach, rodzicach autorytet? Nie ma na to prostej odpowiedzi. Jedną z nich jest zwrócenie uwagi na ambiwalencję w sytuacjach edukacyjnych, która według H. Kwiatkowskiej jest jej nieuniknioną cechą i stanowi warunek radzenia sobie z trudnościami (Tamże, s. 150). Inną może być założenie, o czym przekonuje L. Witkowski, iż ambiwalencja nie musi oznaczać utraty autorytetu, jeśli rozumiemy jej istotę w kategoriach wyzwania edukacyjnego (L. Witkowski 2009, s. 356) na tle zmieniających się dynamicznie warunków życia/rozwoju, poznawania/doświadczania.

Implikacja czwarta: B. Nawroczyński uważał, iż nakazem sumienia pedagogicznego i jednym z najświętszych obowiązków nauczyciela jest szacunek i uznanie dla wysiłku ucznia. Zaufanie nauczyciela do ucznia buduje zaufanie ucznia do nauczyciela. Jest gwarantem dobrych wyników w edukacji.

Współczesna pedeutologia, a także psychologia, określają zaufanie jako konieczny element porozumienia się podmiotów w różnych sytuacjach, szczególnie ważne dla sytuacji edukacyjnych na każdym etapie edukacji. Bez porozumienia, jak przekonywał D. Barnes, nie ma kształcenia (D. Barnes 2002). Badania prowadzone w Polsce, głównie przez H. Kwiatkowską (2005), pokazują, iż nauczyciele nie ufają dzieciom i sobie nawzajem. Nie ufają rodzicom (Kwiatkowska 2005), nadzorowi oświatowemu, ministerstwu. Totalny brak zaufania osłabia poważnie każdą próbę reformowania systemu ogólnego i wewnątrzszkolnego, osłabia ostatecznie efekty uczenia się dzieci i młodzieży. Łączy się z przekonaniem o nadrzędnej roli nauczyciela nad edukacją i nie dopuszczaniem w obszar decyzji odbiorców czyli dzieci, uczniów, rodziców.

Badani przeze mnie nauczyciele dzieci i studenci pedagogiki wyraźnie unikali odpowiedzi na ten problem. Wskazane przez nich obszary niepewności, wątpliwości jasno sugerują brak nastawienia na budowanie zaufania (2015, s. 211). Wielu z nich deklaruje ważność zaufania w kontaktach z dziećmi, bycie wzorem dla dzieci, i to wzorem do naśladowania. Wiele jest jednak w tych wypowiedziach uproszczeń, sentymentalizmu, nawyków, sloganowości i ogólnikowości. Najczęściej stwierdzają, że dzieci powinny im ufać, bo są nauczycielami, dobrze przygotowanymi do zawodu. Z tego też powodu powinni ich szanować. Nauczyciele, a także studenci w zdecydowanej większości posługują się sloganem, że o uznanie, szacunek dzisiaj jest trudno, (…) o autorytet trzeba walczyć, bo młodzi ludzie (czyli także i oni- przyp. mój) wszystko negują, wszystkie wartości odrzucają. Nie potrafią jednak zdania tego uzasadnić. Jeśli mówią o autorytecie to raczej w ujęciu skrajnie permisywnym albo autorytarnym. Żadna z osób badanych nie odwołała się do literatury najnowszej. Studenci stacjonarni pisząc esej Kto mógłby być autorytetem dla dzieci i młodzieży, do kogo mają zaufanie? wskazują na ( w kolejności wskazań):

Wskazanie Dlaczego? Liczba wskazań
Jan Paweł II Bo nauczał jak zachowywać się (12 osób)

Uczył miłości do Boga (123 osoby)
Bo był otwarty i przyjazny (10 osób)

176 osób
Jezus Bo umiłował człowieka (22 osób)

Bo życie oddał na krzyżu (11 osób)
Bo stworzył Eucharystię (10 osób)

43 osoby
Matka Bo urodziła; bo pomagała stawiać (13)

Pierwsze kroki, uczyła mówić (20 osób)

33 osoby
Ojciec Bo wymagał, dyscyplinował ( 19 osób)

Dbał o rodzinę ( 4 osoby)

23 osoby
Nauczyciel Bo naucza (12)

bo daje wykształcenie (8 osób)

20 osób
Dziadek Bo dużo przeżył i widział (8)

Bo zawsze ma czas dla wnuka (4 osoby)

12 osób

Badania własne zasugerowane podpowiedzią T. Pilcha (dane niepublikowane)

Pytanie dlaczego są takie ich wybory pozostało najczęściej bez odpowiedzi. Tylko nieliczni próbowali coś powiedzieć.

Od kogo oczekują autorytetu? Co sądzą o sobie jako o przyszłych nauczycielach przy tak niskim wskazaniu na nauczyciela ze swojego życia, ze swojej historii szkolnej jako autorytetu? Po dyskusji i wyrażonej samoocenie odnośnie jakości tekstów, niektórzy studenci (tylko 14, a może aż?) podjęli się zgłębienia zagadnienia o autorów takich jak: Arystoteles, L. Witkowski, H. Kwiatkowska, M. Dudzikowa, R. Ziemkiewicz, J. M. Bocheński, A. Boniecki, K. Olbrycht, J. Holt. Wyrażali zawstydzenie z powodu infantylizmu w opracowaniu pierwszym. W ich doświadczeniach pozostanie zapewne wiele pytań o szczegóły, ale też pozostanie w nich ślad na tyle głęboki (taką mam nadzieję), że o edukacji, o sobie myśleć będą wielowymiarowo.

Z przytoczonych wyników badań jasno rysuje się obszar koniecznej zmiany w kształceniu przyszłych nauczycieli, o którego jakość tak bardzo wyraźnie walczył B. Nawroczyński – należy zintensyfikować działania na rzecz wyjaśnień genetycznych (nie tylko funkcjonalnych) przekładających się na refleksyjność (nie tylko na instrumentalizm) a więc na etyczność, a nie tylko na profesjonalizm. Autorytet, jego oczekiwanie mieści się w obszarze dobra godziwego (które wypowiadający się łączą głównie z wiarą/religią, w rozłączności z nauką/edukacją).

Implikacja piąta: Dla B. Nawroczyńskiego jedną z ważnych cech osobowości nauczyciela, będącą podstawą jego uznania u uczniów jest gruntowna znajomość przedmiotu nauczania, organizacyjne i wyksztalcenie ogólne. (…) wykształcony nauczyciel jest tą pierwszą na wskroś osobistą postacią, w której –nie po raz pierwszy- przed wrażliwą młodzieżą staje ideał wykształcenia (…) żadne też pomoce szkolne, żadne pomysły organizacyjne nie mogą jej zastąpić (osobowości- przyp. mój) w nauczaniu ( t. II, s. 181). Uważał ponadto, iż aby skutecznie kierować pracą uczniów, nauczyciel powinien wytwarzać takie sytuacje, aby jego uczniowie poczęli potrzebować jego rad i wskazów. Zatem namawiał do szukania i znajdowania, a więc do budowania autorytetu rozumianego jako uznanie, poważanie, szacunek i świadomość braku, oraz gotowość do pomocy. Nie wyręczania ucznia. Jak kwestię tę rysują badania?

Powołując się na metaforę wymyśloną przez Jorge Luisa Borgesa, iż las jest ogrodem o rozgałęziających się ścieżkach. Nawet kiedy w lesie nie ma wydeptanych ścieżek, każdy może wytyczyć swoją własną drogę, decydując się skręcić w lewo lub w prawo przy drzewie i dokonując kolejnego wyboru przy każdym następnym napotkanym drzewie (U. Eco 2007), chciałam sprowokować młodych ludzi studiujących pedagogikę, do dyskusji o autorytecie epistemicznym i deontycznym (treści te zawarte są w przedmiotach studiów na pierwszym roku). Dyskusja nie rozwinęła się z powodu braku u nich wiedzy. Otrzymali więc ode mnie zadanie na piśmie, traktowane jako bonusowe do egzaminu (podwyższające ocenę): Autorytet odniesiony jest do celu, relacji, osoby (J. M. Bocheński 1993). Wyróżnia się takie jego rodzaje jak: a) epistemiczny, związany z wiedzą b) deontyczny- sankcji i solidarności. Proszę spróbować odnieść te cechy i rodzaje do edukacji, do bycia nauczycielem. Po pierwsze, żadna z 185 studentek nie była zainteresowana skorzystaniem z bonusu, po drugie, w uzasadnieniach odmowy podawały zbytnią trudność zadania, po trzecie, za szczególną trudność uznano konieczność sięgnięcia do dodatkowej, poza programowej literatury, a także trudność w dotarciu do internetowych tematycznych stron.

Wiedząc, że autorytet może być epistemiczny i deontologiczny zadałam badanym kolejne pytanie: ku czemu nauczyciel powinien być zwrócony: czy w kierunku wolności dzieci, pajdocentryzmu, pajdokracji, pajdo tropizmowi czy w kierunku wiedzy (logo tropizmowi), epistemologii. Liczyłam na to, że wypowiadający się spróbują, zgodnie z sugestią J. M. Bocheńskiego połączyć te dwie postawy. Zdecydowana większość (bo 87%) z nich poszła tropem ogólnikowych przeświadczeń o dawaniu dzieciom wolności, swobody, prawa do zabawy, kroczeniu za dzieckiem (a nie przed nim), realizację jego potrzeb przed programem, szanowaniu prawa do bycia sobą. O wartości wiedzy w edukacji, budowaniu na jej podstawie programów wspierania dzieci w ich rozwoju wypowiedzieli się już tylko nieliczni. Zdecydowana większość odrzuciła konieczność zachowania łączności teorii z praktyką i praktyki z teorią. Twierdzą, że wiedzą co mają robić i na tym budują przeświadczenie o byciu autorytetem. Wiele jednak wypowiedzi wskazuje, że jest to deklarowany/domniemany autorytet epistemiczny: a) mam wiedzę i ją ustawicznie poszerzam; b) rodzice zwracają się do mnie o poradę jak wychować dzieci na porządnego człowieka; c) chodzę na różne kursy, by się czegoś douczyć, by podnieść swoją wartość. Wypowiedzi studentów lokowane są także w takim kontekście wyjaśnień/interpretacji. Niektórzy optują za autorytetem deontologicznym, co wyraża się w dokonanych wyborach określeń na opis zachowania się wobec dziecka. Dziecko, według badanych studentów, powinno być podporządkowane, posłuszne zaleceniom (nawet w sferze zabawy), zaś oni jako nauczyciele powinni kierować, wyznaczać, organizować, oceniać. Na takich podstawach budowany jest autorytet deontologiczny, głównie sankcji. Autorytetu solidarności nie ma miejsca w edukacji dzieci, przynajmniej tak wynika z wypowiedzi badanych.

Autorytetem może być osoba, która ma świadomość własnych braków. Jest strażnikiem braku. Świadomość własnych niedostatków w wiedzy, w orientacji w różnych zjawiskach świata uwiarygadnia nauczyciela przed uczniami jako człowieka autentycznie poszukującego i znajdującego. W tym też celu podczas egzaminu, oprócz zadań programowo związanych z pedagogiką przedszkolną poprosiłam studentów (103 soby) o odpowiedź na pytanie a) gdybym miała możliwość innego wyboru zagadnień, wybrałabym… i dotyczyło ono świadomości mocnych stron, b) studiując pedagogikę, ucząc się do egzaminu, mam świadomość/niedosyt wiadomości czyli wiem, że niewiele wiem z zakresu… i dotyczyło świadomości braków, błędów, niekompetencji.

Z punktu widzenia rozważań o autorytecie, ważna jest odpowiedź na pytanie o braki, błędy, bowiem pokazuje to wartość człowieka poszukującego, odważnego, szczerego co może (choć nie musi) przełożyć się na bycie wzorem dla innych: autorytet to strażnik braku. Jakie są rezultaty tego rozpoznania? Po pierwsze, studentki były zaskoczone takim zadaniem. Pytały po kilka razy na czym ono polega, bowiem pierwszy raz z czymś takim się spotkały. Po drugie, upewniały się czy rzeczywiście ich szczera odpowiedź na pytanie nie będzie skutkowała negatywnie na wynik egzaminu. Po trzecie, przeważało wykonanie zadania pierwszego. 34 osoby oddały kartki nie wypełnione, co można związać także z występującymi u nich zakłóceniami w zakresie samooceny, a także z prosto wyrażaną niechęcią do odpowiedzi na zadanie dodane. Jakie były wskazania?

Problem do rozwiązania Wybór zagadnień Liczba osób
Deklaracja opisu innego niż wybrany wcześniej (zamiana) zagadnienia
  1. przywołanie teorii (wyuczonych)
  2. chęć opisu statusu pedagogiki
  3. metody nauczania dzieci
  4. układy treści programowych
  5. zabawy dzieci

BRAK ROZWIAZANIA/WYBORU

43 wybory na 103 osoby

3 osoby
14 osób
1 osoba
8 osób
34 na 103 osoby

Źródło: opracowanie własne. Razem: 103 osoby

Podobne pytanie, o świadomość zawarte zostało w kwestionariuszu ankiety dotyczącej stwierdzonych u siebie braków, i tu także wielu nauczycieli nie udzieliło na nie odpowiedzi (154 osoby), wielu stwierdziło, iż nie odczuwają żadnej niewiedzy w żadnym zakresie, są pewni tego co robią (146 osób), inni opisują braki w umiejętnościach prowadzenia dokumentacji (142 osoby), niewiedzę w zakresie rozwiązywaniu problemów wychowawczych (124 osoby), dydaktycznych (243 osoby), kontaktowania się z rodzicami (123 osoby), pomocy dziecku trudnemu (33 osoby). Są więc autorytetami? 72% stwierdza ponad wszelką wątpliwość, że tak jest i są to nauczyciele w przedziale wieku 30-50 lat. Jak skojarzyć te deklaracje i opisane wyżej wątpliwości, braki? Jak te wyniki skojarzyć z definicją autorytetu jako strażnika braku skoro badani nie odczuwają braku w wiedzy, w postawach i poglądach?

Rozmowa o autorytecie nie jest łatwa. Jest jednak potrzebna. Na tę potrzebę wskazują wyniki badań – zdecydowana większość badanych nauczycieli i studentów stwierdza, iż brak im osobiście autorytetu jako ukierunkowania wartości, że u młodych ludzi brak ten jest dramatyczny w skutkach. Wielu z badanych podkreśla utratę autorytetu ich samych jako rodziców, rodziców w ogóle. Przy tej dość szerokiej orientacji nie zdają sobie sprawy z tego, że sami jako nauczyciele i kandydaci pustkę tę poszerzają. Odwołują się do tzw. dawnych czasów, głównie okresu socjalizmu, szczególnie do doświadczeń z dzieciństwa rodzinnego, roli ojca (często surowego, pilnującego porządku) szkolnego, Boga, ale wąsko do autorytetu nauczyciela.

Nauczyciele, a także studenci- kandydaci na nauczycieli oczekują autorytetu z samej pełnionej przez siebie roli społecznej. Uważają, że z uwagi na profesję autorytet im się należy. Taka postawa/przekonanie zamyka poszukiwanie, pracę nad sobą i ogólnie refleksję nad sposobem wykonywania zawodu/misji. Częste utożsamianie autorytetu przez nich z posłuszeństwem dzieci/uczniów wobec siebie, brakiem dyskusji, podporządkowaniem prowadzi do poszukiwania fałszywych powodów braku poszanowania zawodu przez społeczeństwo: (…) dzisiaj to nauczyciel nic nie znaczy, często jest lekceważony, przedrzeźniany, wyśmiewany; dawniej jak ja chodziłam do szkoły nikt nie miał prawa podważać jego decyzji, a teraz? Szkoda słów. (N lat 53). Z badań wynika, iż nauczyciele ani też studenci nie poszukują przyczyn i ich wyjaśnienia w sobie lecz zdecydowanie na pierwszym planie u dzieci i u uczniów a także ich rodziców. Rozpoznanie badawcze sposobu organizacji kontaktów z dziećmi/uczniami i ich rodzicami przez nauczycieli wskazuje jednoznacznie na wiele błędów organizacyjnych, merytorycznych i metodycznych. Studenci także uważają, że po to studiują, by potem uczeń nie wątpił w ich kompetencje. Sytuacja ta przypomina obraz Jacka Malczewskiego pt. Błędne koło, który przedstawia postaci wirujące w magicznym kole




Obraz Jacka Malczewskiego pt. Błędne koło Źródło: https://pl.wikipedia.org/wiki/B%C5%82%C4%99dne_ko%C5%82o_(obraz_Jacka_Malczewskiego) – dostęp z dnia 05.02.2019.

Po jasnej stronie znajdują się nauczyciele i kandydaci na nauczycieli, przekonani o słuszności swoich zadań, o własnej kompetencji. Po ciemnej stronie są dzieci, uczniowie, utrudniający ich funkcjonowanie, nieposłuszni, krnąbrni i niewdzięczni. Metafora ta zdaje się być również przystającą do ogólnej sytuacji edukacji w Polsce po ostatniej reformie z 2017/19 roku. Trudno jednak jednoznacznie określić kto i dlaczego znajduje się po jednej ze stron błędnego koła.

Dodać trzeba, iż tylko nieliczni badani próbują wnikać w istotne przyczyny braku autorytetu nauczycieli (15 osób na 2500 badanych). Niektórzy wiążą problem z brakiem selekcji kandydatów na nauczycieli: (…) jeszcze nie tak dawno trzeba było zdawać egzamin aby dostać się na studia i to dwustopniowy- najpierw praktyczny potem po jego zdaniu dopiero teoretyczny. Była to selekcja ludzi. Dzisiaj? Każdy może się zapisać na studia bez sprawdzenia czy się w ogóle nadaje do zawodu (N, lat 45).

Są i tacy, którzy upadek autorytetu wiążą z rozwojem własnym, zawodowym a raczej jego brakiem: trzeba krytycznie przyznać, że wielu nauczycieli nie dba o pogłębianie wykształcenia, nie dokształcają się, nie czytają, nie uczestniczą w kulturze; tacy ludzie nie mogą być postrzegani jako wartościowi. Po za tym infantylnieją a ktoś kto ma być autorytetem powinien być rozeznany w nowościach, umieć doradzić, być zorientowanym w najnowszych wydarzeniach w świecie. Wiele moich koleżanek zamknęło się w wiedzy uzyskanej na studiach. Jaki więc mają autorytet?(N, podyplomowe, 44 lata).

Kieszonka:
Z ogólnych rozważań na podstawie wypowiedzi nauczycieli i studentów wnioskuję o obecności w ich zachowaniu ambiwalencji jako nieuniknionej, według nich, cechy sytuacji edukacyjnej. Badani wskazują na szanowanie prawa dziecka do wypowiedzi, z drugiej strony żądają od niego podporządkowania i posłuchu. Podkreślają rozwojową wartość zabawy w każdym zakresie uczenia się ale jednocześnie dydaktyzują aktywność dzieci uznając to za przejaw ważności własnych zadań. Deklarują prawo dzieci do wolności i jednocześnie prezentują rozwiązania bez jego uwzględnienia tłumacząc się zadaniami wychowawczymi wynikającymi z roli nauczycielskiej/ z programu. Czy taki nauczyciel może być, będzie autorytetem mimo własnego przeświadczenia o byciu nim?

Literatura:

  1. Barnes D. , Nauczyciel i uczniowie. Od porozumienia do kształcenia. Warszawa 2002.
  2. Bocheński J. M. , Co to jest autorytet? W: Logika i filozofia. Wybór pism Warszawa 1993.
  3. Daste U. C. , Y. Jenger, J. Voluzan, Dziecko, teatr i szkoła. Tł. fragmentów własne. Madryt 1978.
  4. Eco U. , Sześć przechadzek po lesie fikcji. Kraków 2007.
  5. Gadamer H. G. , Prawda i metoda. Kraków 1993.
  6. Ortega Y Gasset, Bunt mas. Warszawa 2002, Hegel G. W. F, Fenomenologia ducha. Alethea 2005.
  7. Jan Paweł II, Laborem exercens, t. 9. Watykan 1981.
  8. Kwiatkowska H. , Tożsamość nauczycieli. Od anomii do autonomii. Gdańsk 2005.
  9. Kwiatkowska H., Pedeutologia. Warszawa 2008.
  10. Lenzen D. , Podstawowe pojęcia pedagogiczne. Tł. J. F. Materne, P. W. Materne. Berlin- Szczecin 2003.
  11. Łobocki M. , W trosce o wychowanie w szkole. Kraków 2007.
  12. Nawroczyński B. , Dzieła wybrane. Tom I i II. Warszawa 1987.
  13. Sennett R. , Kultura nowego kapitalizmu. Wyd. Muza, 2010. Tenże Szacunek w świecie nierówności. Warszawa 2010.
  14. Waloszek D. , Nauczyciel w dzieciństwie człowieka. Doświadczenie-kompetencja-refleksja. Kraków 2015.
  15. Witkowski L. , Wyzwania autorytetu. Kraków 2009.

Autorka hasła:

Prof. dr hab. Danuta Waloszek

Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie