Oczekiwania od nauczyciela człowieka: Różnice pomiędzy wersjami

Z Encyklopedia Dzieciństwa
Skocz do: nawigacja, szukaj
(Utworzono nową stronę "W rozważaniach dotyczących obrazu nauczyciela najmłodszych ludzi (osób i obywateli) konieczne jest odwołanie się do ogólnych uwarunkowań życia współczesnego c...")
(Brak różnic)

Wersja z 23:25, 15 sty 2018

W rozważaniach dotyczących obrazu nauczyciela najmłodszych ludzi (osób i obywateli) konieczne jest odwołanie się do ogólnych uwarunkowań życia współczesnego człowieka i skutków jego zachowań w i dla świata, tym bardziej, iż czas nasz określany jest przez wielu uczonych jako krytyczny dla gatunku Homo Sapiens. Różne są wizje przyszłości - mniej lub bardziej katastroficzne. Różne są także oceny przeszłości. Szukając dziś antytezy dla zawiłości, krytyczności, katastrofizmu, wielcy myśliciele podpowiadają przyjęcie opcji zerowej czyli najogólniej konieczności "zatrzymania się" na drodze destrukcji i zniszczenia, i nadzieje kierowane są ponownie w stronę edukacji, nauczyciela. G. Soros proponuje uznać za wartość społeczeństwo otwarte i uczciwą debatę o jego problemach, społeczeństwo, którego członkowie świadomi są własnych omyłek, błędów, bez monopolu na rację i bez woli narzucania własnej racji innym. Takich ludzi można wykształcić w dobrze, demokratycznie zorganizowanej instytucji edukacyjnej przy wsparciu społeczeństwa. Noami Klein uważa, iż w przezwyciężeniu problemów pomóc może jedynie obrona demokracji przed rządami wielkich korporacji, które powodują narastanie frustracji, napięć, wyzysku, nieszczęść i nierówności (G. Soros, Georgie Busch musi odejść. W: J. Żakowski, Anty TINA. Warszawa 2005, s. 66; N. Klein, No Logo. Warszawa 2004; także: z wywiadu J. Żakowskiego z Autorką. W: Anty Tina. Warszawa 2005, s. 83 i nast.). A. Finkielkraut zarzuca człowiekowi postmodernizmu, iż będąc "niczym nieskrępowanym konglomeratem przypadkowych i zmiennych potrzeb, zapomniał, że wolność jest czymś więcej niż władzą nad przełącznikiem kanałów telewizyjnych, a sama kultura jest czymś więcej niż zaspokojonym popędem"[1]. Życie w "pustce" prowadzi do zniszczenia. Myśl, niegdyś ślepa na totalitaryzm, dziś jest przez totalitaryzm oślepiona. (…) Szkoła, zrodzona z ducha oświecenia - umiera dziś wskutek jego zakwestionowani. Myśl określamy jako to co subiektywne, poznawalne lub odczuwalne tylko dla podmiotu myślącego to co składa się na nasze bezpośrednie doświadczenie, to co nie może być przekazane poza nami samymi(A. Finkielkraut, 1992, s. 125). Postmodernizm zaakceptował fenomenologiczną orientację w życiu i dla życia. Młode pokolenie odrzuca wspólne dążenia, odrzuca autorytety. Odrzucają je również studenci. W takich warunkach wzrastają dzieci – przyszli klienci edukacji przedszkolnej, szkolnej, uniwersyteckiej. Jaki powinien być nauczyciel dziecka, by działał na myśl wspólną dla świata i siebie w nim, przeciwdziałał "głupkowatości"( A. Toffler, 1999), dominacji teledysku nad rozmową, serfowaniu po wirtualnej rzeczywistości? Przedyskutuję niektóre, wybrane kwestie etyczne i prakseologiczne zawodu nauczyciela przedszkolnego odwołując się do ogólnych zadań cywilizacyjno- kulturowych, do uczestnictwa w których nauczyciel i wychowywany przez niego młody człowiek musi być przygotowany.

Podstawy zmiany oczekiwań od edukacji na tle nowych zjawisk i wyzwań. Ogólnie możemy przyjąć, iż zmiana myślenia musi iść w kierunku rozszerzonej subiektywności właściwej człowiekowi- obywatelowi planety, który najpóźniej ewolucyjnie wyłoniony, musi przejąć odpowiedzialność za jej trwanie (A. Finkielkraut, 1999, s. 118). Zmiana ta może być dokonana, prawdopodobnie, jedynie przez edukację, głównie przez wychowanie do wartości. Człowiekowi przyznane zostały przez naturę i kulturę olbrzymie możliwości myślenia, wyjątkowe w świecie zwierząt i po to wymyślono w historii edukowanie człowieka, by siły te wydobywać, ukierunkowywać i wykorzystać. W tym sensie edukacja jest narzędziem zmiany przyszłości. Najważniejszym jej zadaniem wydaje się więc być konieczność pracy na rzecz połączenia perspektywy indywidualnej młodego człowieka z obiektywnym obrazem świata, którego jest częścią. Bez połączenia w sobie tych dwu wartości (indywidualnych i wspólnotowych) nie jest możliwe wykraczanie poza własny punkt widzenia i nabywanie umiejętności myślenia o świecie jako całości (T. Nagle, 1997, s. 7). Dzieciństwo, szczególnie przedszkolne i wczesnoszkolne, jest okresem krytycznym i optymalnym zarazem dla wprowadzania młodego człowieka w przestrzeń publiczna i społeczną i uczenia skutecznych (indywidualnie i społecznie) narzędzi radzenia sobie w rozwiązywaniu różnorodnych zadań. Nauczycielowi przedszkolnemu przypada rola podstawowa w tym procesie głównie dlatego, że sprawuje opiekę nad rozwojem człowieka – egocentryka – o wyraźnie antropocentrycznej postawie wobec otoczenia ale dążącego do kontaktów z drugim dzieckiem, przede wszystkim w zabawie. Opiekuje się człowiekiem szczególnie wrażliwym na siebie, własny sukces, któremu można zobrazować warunki (wspólnotowe, społeczne) jego osiągania.

Rozważania o zadaniach nauczyciela w dzieciństwie i dla dzieciństwa, komplikuje fakt zawłaszczania emocji i umysłu dzieci przez hiperpodaż produktów błyskotliwych, ciekawych ale często bezwartościowych edukacyjnie, nastawiających młodego człowieka wyłącznie na posiadanie, na odbiór, uczestnictwo bez wysiłku, konsumpcję. Nauczyciel stoi przed trudnym zadaniem bycia konkurencyjnym bądź przynajmniej równorzędnym czynnikiem aktywności dzieci. Musi uczyć je dzieciństwa, by uchronić je przed przesuwaniem ich w stronę korporacji jako klientów i konsumentów. Rynek, by nie stracić masowego odbiorcy przynoszącego największe zyski, odpowiada kolejnymi wytworami, drapieżną reklamą. Szansa na poprawę sytuacji młodych ludzi przez edukację, czyli ochronę przed nadmiernym konsumpcjonizmem jest znaczna, bowiem od ponad stu lat przez edukacyjne formy przewijają się pokolenia ludzi w przyszłości zarządzających państwem, współdecydujących także o następnych pokoleniach.

Każdy dorosły był pod opieką jakiegoś nauczyciela, bowiem w wyniku porządku społecznego, każdy chodził do jakiejś szkoły, w okresie najbardziej znaczącym dla formacji osobowości i socjalizacji. Każdy nauczyciel kształcony był także przez jakiegoś nauczyciela akademickiego w konkretnej szkole wyższej. Przypominam sobie, bardzo znamienną w treści, rozmowę z młodą nauczycielką, która ubolewała nad rozbudzoną nadmiernie roszczeniową postawą rodziców wobec otoczenia, przedszkola, przenoszącą się na zachowania dzieci wobec rówieśników, kolegów, wobec propozycji edukacyjnych. Zasugerowałam jej wówczas, by to co ją niepokoi przełożyła na cele edukacji po to, by dzieci oddane pod jej opiekę uchronić od podobnej postawy w dorosłości. Tak jak się spodziewałam prawie bez wahania użyła argumentu: a program? Przecież muszę go realizować bo z tego mnie rozliczą… Po pierwsze, nie realizować tylko interpretować, po drugie, w podstawie programowej zapisane są (w różnych miejscach) zadania związane z podporządkowaniem się regułom, normom, zadania skierowane na rozwijanie samodzielności, zaradności. Poprosiłam ja o wyobrażenie sobie tych dzieci za, np. 25 lat. Zapewne zdarzy się tak, że będzie wśród nich nauczyciel, może nawet kilku. Postawiłam pytanie dość proste – jeśli teraz nie pomożesz tym dzieciom w skierowaniu się na dbałość nie tylko o siebie, o własna wygodę to jakimi będą nauczycielami? Każdy nauczyciel był kiedyś dzieckiem, każdy chodził do jakiejś szkoły… No właśnie, dobrze byłoby pamiętać te zależności i w ten sposób stopniowo działać na zmianę jakości nauczycielstwa, jakości edukacji. Dość chętnie i często cytujemy na wszelkie okoliczności Jana Pawła II, J. Korczaka. Szkoda, ze nie odczytujemy właściwie ich przesłania. Ten swoisty łańcuch odpowiedzialności jest niezwykle ważny dla poszukiwania odpowiedzi na stawiane przez mnie pytanie o cechy nauczyciela dzieci. W rozmowach o efektywności edukacji ostateczną bowiem odpowiedzialność za niespełnienie oczekiwań przez młodych ludzi, przerzuca się na szkołę - nauczyciela w przedszkolu, szkole. Dla masowego odbiorcy nie ma szerszego znaczenia to z jakiego środowiska wywodzi się nauczyciel, w jakiej szkole i kto go kształtował. Jeśli jest tak, jak sugerują wyniki badań, że większość szkół polskich pracuje przedmiotowo, że dziecko, uczeń, student jest petentem a nie podmiotem relacji, to przyszli nauczyciele nie mają szansy na formowanie w sobie odczucia podmiotowości w toku własnego kształcenia, które przenosiliby w przyszłości na kontakty z dziećmi, uczniami.

Problem komplikuje dodatkowo fakt, iż "szkoła" (także przedszkole) jest ostatnim wyjątkiem w globalnej samoobsłudze. Jej celem jest kształcenie umysłów wedle kanonów nauki, zaś dzieci, uczniowie przeciwstawiają jej płynną, powierzchowną, zmienną uwagę młodego telewidza. Szkoła zmierza do zatarcia różnicy między nieoświeconymi i oświeconymi, dzieci zaś chcą się bawić a uczniowie - studenci odbierają ten emancypacyjny cel jako archaiczny i odwieczny program ujarzmiania, odrzucając autorytet, mylą dyscyplinę z przekazywaniem treści, nauczyciela który uczy, z nauczycielem, który dominuje.

Dyskusja wokół nauczyciela dzieci, jako pierwszego, rozpoczynającego kontakt człowieka z edukacją, ma niebywałe znaczenie dla poszukiwania odpowiedzi na najważniejsze pytania związane z przyszłością społeczeństwa, narodu, państwa i gatunku. Można nie podzielać katastroficznych wizji F. Fukuyamy, można dyskutować z opisem przyszłości natury ludzkiej przez J. Habermasa, czy nie zgadzać się z zagrożeniem technopolem (N. Postman 1995, F. Fukuyama, 2004; J. Habermas, 2003) lub wizją życia osobno, przed którą przestrzega Z. Bauman (Bauman Z. 1990, s. 78) ale nie można bagatelizować zawartych w ich wypowiedziach poglądów, zagrożeń i przestróg. Poszukiwania odpowiedzi kierują się dziś na dzieciństwo i jego wartości dla przyszłości świata, w tym także indywidualnej historii każdego człowieka o konkretnym imieniu i nazwisku. Wszystko się zmienia. Nie zmienia się fakt, że życie rozpoczyna się od dzieciństwa i trzeba zrobić wszystko, by czas ten właściwie zagospodarować, z pełnym poszanowaniem praw rozwijającego się człowieka. To właśnie w edukacji dzieci dostrzegana jest jedyna możliwość stopniowego zawężania granic subiektywizmu w stronę bycia obywatelem świata. Już w XIX wieku, G. Hegel konieczność tę akcentował definiując sens wykształcenia jako „umiejętność odejścia od własnej szczególności na rzecz ogólności w ocenie świata”( na podstawie: H. G. Gadamer, 1995, s. 44 i dalsze).

Tak pojęte wykształcenie odnosi do rozumności człowieka, która ma swój początek w próbowaniu, badaniu, poszukiwaniu, dążeniu do bycia razem w dzieciństwie. Siła abstrakcji, antycypacji, symbolizacji działania dorosłego tkwi w działaniu konkretnym w dzieciństwie. Jeśli człowiek jako dziecko zostanie wprowadzony w świat relacji własnych potrzeb - pragnień do potrzeb drugiego człowieka (głównie w zabawie i przez nią), pojmie zależności usytuowania własnej osoby w otoczeniu i zależności otoczenia od własnej mocy, preferencji, to w dorosłości potrafi wejrzeć w „coś” ogólnego, co wedle miary i proporcji określałoby jego szczególność (subiektywność). Innej drogi do zrozumienia własnej roli w korzystaniu z dóbr własnych i wspólnych i ich ochrony nie ma. A. Finkielkraut uważa, iż jest to podstawowe zadanie współczesnego człowieka a więc i edukacji realizowanej na różnych etapach życia i szczeblach organizacyjnych. Warunki do zapoczątkowania procesu jego wykonywania daje bez wątpienia dzieciństwo, które umożliwia rozpoznanie własnej mocy i preferencji w budowaniu w sobie odpowiedzialności za czyny, czyli poświęcenia własnej szczególności dla tego co ogólne. Mocy tej nie wydobędzie samo dziecko – musi mu w tym pomóc mądry rodzic, a wspierać mądry nauczyciel. Jakim więc powinien być człowiekiem?

Nowe oczekiwania wobec nauczyciela. Współcześnie każdy, zapytany o nauczyciela, człowiek niemalże jednym tchem wymienia, jakie cechy i właściwości powinien posiadać. Słychać to także na wielu konferencjach, spotkaniach. Oczekujemy prawości, mądrości, erudycji, sprawiedliwości, nienaganności obyczajowej, odpowiedzialności, twórczości, konsekwencji, cierpliwości, wyrozumiałości. Mówią także o tym sami nauczyciele. Bez wahania wymieniamy także takich nauczycieli, którym nie powierzylibyśmy pod opiekę własnych dzieci. I czynią to także nauczyciele, którzy legitymują się podobnymi cechami i nie są wybierani jako "idealni nauczyciele" przez swoich kolegów. Jesteśmy przekonani, iż nauczycielem może być jedynie idealny, szczególny człowiek. I słuszne to przekonanie. Na nauczycieli powinni kandydować najlepsi, wybrani ze szczególnym pietyzmem i tak powinni być kształceni, by po pierwsze, nie osłabić szczególności, po drugie, by na tej szczególności budować ich stosunek do dziecka- ucznia. Z drugiej strony zgadzamy się na brak selekcji do zawodu, przypadkowość wyboru, czy negatywną selekcję. Każdy zawód, jak dowodził przywoływany już przeze mnie G. Hegel, ma zawsze coś z losu, przypadkowości, czasami z zewnętrznej konieczności i wymaga poświęcenia się zadaniom, których nie wybiera się pod kątem osobistych celów. Po części dotyczy to także bycia nauczycielem, bowiem każdy dzień w przedszkolu niesie wiele nieprzewidzianych okoliczności, przypadkowych związków potrzeb dziecka i zadań nauczyciela. Nie powinno być jednak, ze do zawodu trafiają ludzie, którzy jeszcze nie wiedza co z sobą zrobić, którzy nie widza siebie w przedszkolu, którzy przeczekują czas bezrobocia, itd. Szkoły kształcące nauczycieli stają więc przed trudnym zadaniem opisywania horyzontu zdarzeń możliwych (przyszłości) na tle dalece niezadowalającej teraźniejszości, co powoduje utrudnienie w przekazie tego, co dla zawodu nauczyciela najważniejsze, mianowicie odpowiedzialności za zmiany w biografii człowieka, za socjalizację człowieka, za ład społeczny.

Na nauczyciela spojrzeć można z wielu punktów widzenia. Proponuję analizę jego zadań na tle 1) koncepcji społeczeństwa uczącego się (Biała Księga. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa. UE 1997.i 2) teorii wieloznaczności (Z. Bauman, Wieloznaczność nowoczesna. Nowoczesność wieloznaczna. Warszawa 1995;) Idea społeczeństwa uczącego się zapisana została w deklaracjach europejskich i do Polski dotarła w postaci zwartego raportu. Wskazuje się w nim na konieczność dostosowania kształcenia do nowych wyzwań, w sensie wiedzy i umiejętności, jakie przed każdym człowiekiem stawia cywilizacja III fali. Najważniejsze z ich to ustawiczne uczenie się, poszerzanie, uzyskanych w drodze kształcenia wyższego, kwalifikacji. W takie kompetencje powinien zostać wyposażony każdy człowiek, od dzieciństwa poczynając. Z tego też względu ONZ, jeszcze w latach siedemdziesiątych ub. wieku, uznała dzieciństwo za najważniejszy dla szans życiowych człowieka okres w rozwoju i wskazuje na konieczność edukacyjnego jego zagospodarowania. Zatem, przyszły nauczyciel umiejętności tych powinien również nabywać w toku przygotowywania się do organizacji edukacji. W tym obszarze zmiany nie ma większego znaczenia czyim nauczycielem będzie. Ma być kompetentnym, mobilnym człowiekiem w kontaktach zarówno z dzieckiem jak i studentem. Konieczne jest, by posiadał wiedzę opartą na szerokich podstawach, nie tylko wąsko specjalistyczną, wiedzę umożliwiającą refleksyjny ogląd możliwości edukacyjnych człowieka. W Białej księdze czytamy „(…) w społeczeństwie, w którym od jednostki wymagać się będzie zrozumienia złożonych i zmieniających się w nieprzewidywalny sposób sytuacji (…) istnieje ryzyko powstawania różnicy pomiędzy osobami zdolnymi do interpretacji, tymi którzy mogą jedynie używać wiedzy i tymi, którzy nie są zdolni do obu tych rzeczy (…)”. Nauczyciel musi umieć interpretować i stosować wiedzę a nie tylko ją posiadać. Tworzenie podstaw tak rozumianej wiedzy to podstawowe zadanie edukacji nauczycielskiej. Dzieciństwo bowiem jest okresem, w którym pojawia się wyraźna tendencja do gromadzenia wiedzy zmysłowej stanowiącej bazę dla wiedzy umysłowej drogą próbowania, odkrywania, penetracji, doświadczania na „żywo”, pytań, poszukiwania własnych rozwiązań, gotowości do zawierania umowy na użytek działania. Jeśli dzieciństwo posiada wszelkie podstawy do gromadzenia szerokiej wiedzy to nauczyciel tym bardziej taką postawę wobec świata powinien posiąść, by nie blokować naturalnych potrzeb małego człowieka. Zamiast więc wyposażać go w gotowe scenariusze, konspekty uczyć powinniśmy rozpoznawania możliwości, preferencji dzieci w różnych sytuacjach, by pod te obserwacje budować zmienne programy edukacyjne. To wymóg czasu.

Nauczyciel powinien więc przyswajać wiedzę traktowaną jako klucz do rozwiązywania różnych sytuacji edukacyjnych, do nabywania nowej wiedzy, potrzebnej dla interpretacji zachowań dzieci jak również dla potrzeb własnego samokształcenia, samodoskonalenia. Wśród koniecznych kompetencji znajduje się innowacyjność, bowiem edukacja to ogólna hipoteza, wymagająca ustawicznego poszukiwania treści i form wynikających za zmiennych warunków życia i dynamiki rozwoju człowieka. Niezwykle trudno jest dziś zaplanować kontakty na dłużej na rok, na miesiąc, tydzień. Każdy niemalże dzień przynosi nową jakość życia. Nauczyciel musi więc nauczyć się ich dostrzegania i reagowania na ich rodzaj, zakres. Musi nauczyć się obecności zmiany wokół siebie, oczekiwać jej, wyczuwać możliwe sposoby pierwszej reakcji na jej treść, działać niejako „na gorąco”. Każdy schemat, scenariusz, konspekt, zawierający z góry przewidziane możliwości dzieci, opracowane „przed” rozpoznaniem rzeczywistych, przestaje być efektywny dla odbiorcy edukacji. Mogą one służyć jedynie jako podpowiedź, że tak można. Natomiast ich wartość weryfikuje codzienność dziecka, jego osiągnięcia wyniesione z kontaktów z szeroką wiedzą zdobytą w sytuacjach poza przedszkolnych, szkolnych. Przyszły nauczyciel musi zrozumieć, ze dziecko to nie tabula rasa lecz doświadczający dynamicznie, szeroko 3, 6 letni młody człowiek. W idei społeczeństwa uczącego się zawarty jest szacunek do uczącego się człowieka na każdym etapie jego rozwoju a także uznanie dla jego doświadczeń już zdobytych, doświadczeń kształtujących go od pierwszych „odwiedzin w świecie”. Zachowania takie można ukształtować u kandydatów na nauczycieli, a także u czynnych już nauczycieli, przez nasilony, bezpośredni, spontaniczny a także ukierunkowany kontakt z dziećmi w ich naturalnych rodzajach aktywności, głównie zabawowej i częściowo zadaniowej. Podstawową kategorią tak rozumianej profesji jest partycypacja rozumiana jako uczestnictwo „w”, ponoszenie części kosztów ( nie tylko finansowych), uczestniczenie w zyskach (czyli żyć w wykształconym społeczeństwie, społeczeństwie uczącym się).

Zadanie uczenia się organizacji warunków partycypacji, przede wszystkim przez wspólne z dziećmi działanie praktyczne, wzajemną obserwację w bezpośrednim środowisku edukacyjnym, jak również w specjalnie wywoływanych sytuacjach edukacyjnych, stoi zarówno przed uczelnia jak przed każdym dyrektorem instytucji edukacyjnej. Studentom należy umożliwić rozpoznawanie siebie w różnych sytuacjach quasi edukacyjnych, edukacyjnych symulowanych i rzeczywistych edukacyjnych w przedszkolu i szkole, umożliwienie im uczestniczenia w środowiskowych procesach kulturotwórczych i podejmowania działań na rzecz podnoszenia poziomu oświaty różnych grup społecznych, ich obserwacji i badania. Jest to zadanie coraz trudniejsze, mimo iż jedynie konieczne, z uwagi na zmiany w standardach kształcenia, przede wszystkim zmniejszaniu godzin na praktyki śródroczne i całościowe. Czynnym nauczycielom należy pokazywać dobre wzorce metodyczne, organizować doskonalenie w zakresie rzeczywistych czynników wspierania dziecka w jego rozwoju (a nie sposobów zarządzania dzieckiem).

Wieloznaczność wiąże się z subiektywną interpretacją szeroko i bez przeszkód, dostępnych człowiekowi informacji/treści. Każdy może dyskutować o wszystkim, każdemu wydaje się, że zna się na tym na czym zna się ktoś inny. Trudno określić co jest jeszcze do odkrycia a co już zostało odkryte. Wieloznaczność powoduje zagubienie układu odniesienia, powierzchowność wiedzy, jej trywializację i detronizację. Niestety jest ona obecna szeroko w rzeczywistości każdego człowieka, w tym również kandydata na nauczyciela. Od studentów wymagamy, by wiedzieli dużo, bez jasnych odniesień, na bazie wiary w „zasłyszane”. Oni potem tego samego wymagają od dzieci – powtarzania, odtwarzania a nie poszukiwania, wyjaśniania. Wiedza afirmatywna, przejęta od kogoś, jest oceniana wyżej niż wiedza naukowa, krytyczna. Dopuszczamy wypowiadanie poglądów bez powołania się na autorytety w danej dziedzinie, operujemy wielokrotnie pseudonauką a nie nauką. Wielu egzaminatorów zadawala elokwencją zdających, gadaniną, a nie refleksyjnością.

Szeroko prowadzone w świecie badania nad przetwarzaniem i wykorzystaniem informacji przez mózg człowieka prowadza do wielu ciekawych odkryć i wniosków (Upadek w górę. Rozmowa z Johnem Polkinghornem. W; Polityka nr 51/52 2009, s. 105). Wielość teorii dotyczącej człowieka, planety, wszechświata prowokuje do budowania nowych kategorii poznawczych co z kolei pozwala na odkrywanie nowych powiązań, struktur, związków, bowiem jak dowodzi David Deutsch, rzeczywistość rozgałęzia się w każdej chwili, tworząc drzewo o niezliczonej ilości konarów. Wszystko co może się zdarzyć, naprawdę się wydarza, lecz w różnych „światach”. Nasz rozum jest generatorem wiedzy, która w przyszłości zmieni losy wszechświata (Wszechświaty dla każdego. Rozmowa z Davidem Deutsche. W: Niezbędnik Inteligenta. Polityka nr 18, 2009; zainteresowanych tymi kwestiami odsyłam do pozycji autora: Struktura rzeczywistości. Prószyński i S-ka. Warszawa 2006). Już dziś, powodu jej narastania każde niemalże zjawisko, fenomen współczesności, zawiera w sobie niejednoznaczność, dwoistość, cechy pozytywne i negatywne jednocześnie (R. Kapuściński, Lapidarium V. Warszawa 2002, s.119).

Jeśli tak to może trzeba zmienić radykalnie zmienić pogląd na treści edukacji i zamiast uczyć odtwarzania, przewidywania skoncentrować umysły dzieci na wyjaśnianiu zjawisk? Może zdecydowanie ważniejsze jest uwalnianie potencjału mózgu a nie zarządzanie nim, przewidywanie procesów lecz ich wyjaśnianie? Może ważniejsze dla kształcenia, wychowania jest pytanie nie o to jak to robić lecz dlaczego tak właśnie czynić? Współcześnie, przynajmniej w Polsce, mamy taka sytuację, że o wychowaniu dzieci ich kształceniu wypowiadają się wszyscy, bazując głownie na doświadczeniach własnych i swoich przodków. Każdy z dorosłych kiedyś był bowiem wychowywany, każdy doświadczył szkoły i w związku z tym uważa się za specjalistę od pouczania, od wymagań, dyscypliny. To nic innego, jak zdaniem M. Heideggera, gadanina czyli szum informacyjny dający złudzenie „zajmowania się” problemem, bez jednak odpowiedzialności za treść i wynik. Gadanina nie tylko dotyczy wychowania dzieci, ale także sposobu przekazywania im wiedzy, jakościowo zróżnicowanej, „jakiejś tam”, bowiem dotyczy dziecka, które niewiele rozumie i wystarczy je zająć „byle czym”, np. zabawą. Jak przekonują psychologowie, dzieci, nie posiadając ukształtowanych struktur poznawczych i regulacyjnych, poznają świat z natury w wieloznaczności, wielowątkowości. Otaczająca je wielość ofert, gadanina i różnorodność potęguje trudności w sublimowaniu tego co ważne, konieczne, możliwe. Nauczyciel musi im pomóc w selekcjonowaniu, redukowaniu i wykluczaniu informacji mało ważnych, niepotrzebnych, zbędnych i wyróżnianiu i wyjaśnianiu ważnych dla działania/zadania. Inaczej dziecko zagubi się w ich atrakcyjności zewnętrznej i nie nauczy działania skutecznego.

W edukacji wieloznaczność może mieć znaczenie pozytywne i negatywne. Pozytywne znaczenie będzie wówczas gdy dziecko działając na wielu przedmiotach, wielu różnych sytuacjach będzie miało możliwość uczenia się dokonywania wyboru treści najbardziej przydatnej dla działania, w tym przede wszystkim zabawy, która spaja je emocjonalnie z rzeczywistością. Jeśli funkcjonuje w warunkach wymagających wyboru czegoś z kilku ofert, musi zadać sobie wiele pytań w rodzaju, dlaczego to, ta a nie inne/inna, po co to będzie potrzebne, co z zastosowania tego czegoś wyniknie, itd. Z moich obserwacji zachowań dzieci wynika, ze wybierają po dwie, trzy oferty „na wszelki wypadek, gdyby któraś się nie udała”, myślę, że również dlatego, że nie znają jeszcze swoich możliwości, że uczą się siebie (poszukują odpowiedzi na pytanie jakim jestem człowiekiem). Ważnym powodem takiego gromadzenia rzeczy wokół siebie jest rozwojowo uzasadniona chęć/potrzeba posiadania, wynikająca z egocentryzmu.

Jeśli wieloznaczność przejawia się w niekontrolowanej nadpodaży podręczników, programów a także w ostatnim czasie, wielością koncepcji edukacyjnych, jak również podawaniu dzieciom coraz to nowych informacji bez stosowania wyjaśnień dlaczego są ważne i po co, to jest to zjawisko niepokojące. Zapobiec temu może jedynie nauczyciel krytycznie ustosunkowany do podaży, potrafiący dokonywać selekcji przez jasne kryteria wyboru tego co ważne, co mniej ważne lub szkodliwe. Bez tej umiejętności sam będzie błądził i tego samego nauczy dzieci. Wieloznaczność jest cechą chaokosmosu, jak dowodzi U.Eco (U.Eco, Semiologia życia codziennego. Warszawa 1996, s.7). To brak centralnego miejsca dla wartości, dla norm, to sieć, labirynt, to kłącze bez początku i bez końca, bez wyjścia ponieważ kłącze jest nieskończone. „Baudrillardowska” hiperrealność otacza dzieci ze wszech stron, otacza także nauczyciela. Często dla obu hiperrealność staje się bardziej pociągającą niż rzeczywisty świat, mimo, iż jest to świat spłaszczony, bez historycznego wymiaru, świat dla człowieka o przeciętnym guście, nie wymagającego pogłębionych studiów, ambitnych rozważań i rozmów. Świat błyskotliwych kiczowatych, globalnych, nihilistycznych ofert, czyniących z człowieka narzędzie dla własnego istnienia. Wieloznaczność prowadzi do utraty przejrzystości form, wartości. Prawda znaczy tyle na ile odpowiada zaistniałym faktom. Nadmiar interpretacji zaciera jej granice. Fakty, choć są rzeczywiste, stają się przez przekształcenia zbliżone do prawdy, lub prawdopodobne. Powoduje to brak odniesień, utratę pewności. Kryteria istotności i proporcji stają się coraz mniej dokładne – uprzywilejowanie niektórych informacji zakłóca proporcje między tym co ważne i tym co mniej ważne. Rozbudowane komentarze gubią istotę informacji. To, co kiedyś należało do sfery zamierzonej fikcji dziś przenika do informacji odnoszących się do rzeczywistości.

Może to właśnie przejaw rozgałęziania się rzeczywistości, o którym dowodzi D. Deutsch? Być może. Tym bardziej więc nauczyciel dziecka powinien mieć orientację w zagrożeniach wynikających z tej opcyjności, powinien zadbać o to by wprowadzać dziecko świat w miarę realny a nie zastąpiony przez obraz czy słowo. Powinien wskazywać na reprezentatywne dla zjawisk, zdarzeń, przedmiotów cechy i właściwości a nie jakiekolwiek (co niestety ma miejsce w przedszkolach), wyjaśniać ich pochodzenie, przydatność, celowość. Jest to konieczne bowiem dzieci z natury uzupełniają sobie obraz świata rozpoznawanego treściami wyobrażonymi, fikcyjnymi. Umieszczanie ich w edukacji powoduje powstawanie trudności w budowaniu pojęć naukowych. Pomóc dziecku w trudnej sztuce porządkowania informacji nauczyciel, który potrafi opanować tę wieloznaczność. Wcześniej musi opanować ją w sobie. W rozwijaniu w sobie tej umiejętności pomaga antycypacja, bowiem uczenie się tolerancji wobec ucznia/dziecka/rodzica/siebie wymaga uobecniania/symulacji rzeczywistości, planowania w perspektywie dalekiej, operowania obrazami. Musi nie tylko przewidywać splot czynników, sądzić o skutkach dalekich w kontekście zadań bliskich ale także wyjaśniać ich edukacyjny sens. Aby to osiągać nauczyciel nie może być traktowany jedynie jako przedmiot i obiekt odbioru i przetwarzania informacji podanych przez nadzór pedagogiczny ale jako podmiot aktywnie zmieniający siebie, w kontekście zmieniającego się dziecka, musi uczyć się dokonywania wyboru drogi w poszukiwaniu rozwiązań, akceptacji lub odrzucania informacji nie związanych z celami. Celowi temu mogą (i powinny) służyć dyskusje na dobrze prowadzonych Radach Pedagogicznych czy Zespołach samokształceniowych z udziałem przedstawicieli środowiska naukowego.

Kieszonka:
Wiele wskazuje na to, że podstawowe oczekiwania wobec nauczyciela w dzieciństwie człowieka nie wiążą się już ściśle profesjonalizm ale lokowane są także w sferze etyczności (zob. hasło: etyczność i profesjonalizm w zawodzie nauczyciela). Ich treści, rodzaje dotyczą umiejętności dostrzegania w sytuacjach edukacyjnych możliwości takiego oddziaływania na dziecko/ucznia, by mógł powoli budować w sobie systemy wartości, ogólnie uznawanych za pożądane. Do takich należy wrażliwość na obecność drugiego człowieka obok, tolerancja wobec inności, szacunek dla inności i indywidualności przekonań, wspólnotowość, korzystanie z intuicji, niepewność decyzji, rozumienia idei społeczeństwa otwartego, z uczciwą debatą o jego problemach, świadomość własnych omyłek, błędów, bez monopolu na rację i bez woli narzucania własnej racji innym. Jego zadania wiążą się z obroną demokracji w relacjach międzyludzkich, przeciwdziałaniu "głupkowatości, konieczności wypracowania w sobie rozszerzonej subiektywności właściwej człowiekowi- obywatelowi planety, Profesjonalne przygotowanie do zawodu daje poczucie sprawstwa tu i teraz, zaś etyczne – umieszcza nauczyciela w przestrzeni i czasie tam i potem, działa bowiem na człowieka w trudnych do oceny zakresach życia, zachowań możliwych do realizacji w przyszłości. Etyczność wiąże się z procesem „stawania się”, z odpowiedzialnością za prezentowane dziecku/uczniowi wzory i wzorce zachowań, profesjonalizm z działaniem dzieci/uczniów w bliskiej perspektywie życia, w obszarze umiejętności podstawowych pozwalających na jego skuteczności i radzenie sobie w codzienności. |}

Literatura:

  1. Bauman Z., Wieloznaczność nowoczesna. Nowoczesność wieloznaczna. Warszawa 2005 (lub wyd. z 1995).
  2. Biała księga. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa. Warszawa 1997.
  3. Deutsche D., Struktura rzeczywistości. Prószyński i S-ka. Warszawa 2006).
  4. Finkielkraut A., Porażka myślenia. Warszawa 2005 ( lub pierwsze wydanie z 1992 roku).
  5. Finkielkraut A., Zagubione człowieczeństwo. Warszawa 1999.
  6. Fukuyama F., Koniec człowieka? Warszawa 2004.
  7. Habermas J., Przyszłość natury ludzkiej. Warszawa 2003.
  8. Kapuściński R., Lapidarium V. Warszawa 2002.
  9. Klein N., No logo. Warszawa 2005.
  10. Mayor P., Przyszłość świata. Warszawa 2000.

11. Nagle T., Widok znikąd. Warszawa 1997. 12. Niezbędnik Inteligenta. Polityka nr 18, 2009. 13. Postman N., Technopol. Triumf techniki nad Kulturą. Warszawa 1995. 14. Soros, G., Georg Busch musi odejść. W: Żakowski J., Anty Tina. Warszawa 2005. 15. Toffler A., Trzecia fala. Warszawa 1999. 16. Wojtyła K., Pamięć i Tożsamość. Kraków 2005. 17. Waloszek D., Nauczyciel w dzieciństwie człowieka. Doświadczenie-kompetencja-refleksja. Kraków 2015. 18. Wszechświaty dla każdego. Rozmowa z D. Deutsche. W: niezbędnik Inteligenta. Polityka nr 18, 2009.


Autorka hasła:

prof. dr hab. Danuta Waloszek, Wyższa Szkoła Biznesu w Dąbrowie Górniczej

Przypisy:


  1. A. Finkielkraut, Porażka myślenia. Warszawa 1992, s. 125;