Pedagogie: Różnice pomiędzy wersjami

Z Encyklopedia Dzieciństwa
Skocz do: nawigacja, szukaj
m
m
 
Linia 1: Linia 1:
 
Pedagogie/instytucjonalne - charakteryzowane tu w związku ze społeczno-pedagogiczną perspektywą pedagogiki społecznej na przetwarzanie, przekształcanie środowiska życia jego siłami, z/dla/wobec człowieka. Pedagogie instytucjonalne – nurt podejść instytucjonalnych, powstały jako refleksja krytyczna nad zinstytucjonalizowanym życiem człowieka, w tym nad praktyką wychowania (np. niezgoda na wiedzę-władzę wychowawcy, jego autorytarność, rutynę). Spożytkowane do przekształcania przestrzeni społecznej placówki wychowania z perspektywy pedagogiki społecznej, pedagogie instytucjonalne (tu w szczególności pedagogika instytucjonalna i analiza instytucjonalna) wskazują teoretyczne, metodologiczne i metodyczne propozycje kształtowania warunków dla refleksji nad polem działania, analizowania przez wychowawców swojej praktyki (działań wychowawczych, relacji z wychowankiem). Ta propozycja analizowania pola praktyki zakłada, że pracownicy placówki mogą/chcą zaprosić do współpracy badacza (analistę, eksperta), który podejmując współpracę w placówce, poprzez  prowadzenie i analizowanie dziennika instytucjonalnego, spotkania z pracownikami, proponuje zapoczątkowanie analizy dotychczasowych działań wychowawczych, odkrywanie problemów praktyki. Wskazują możliwości tworzenia warunków dla wspólnego myślenia wychowawców o tych działaniach wychowawczych. Celem takiej pracy wychowawców nad sobą jest dążenie do tworzenia warunków by dziecko było rzeczywiście współuczestnikiem życia społecznego w placówce, opracowywania projektu pedagogicznego  placówki, podejmowania przez jej pracowników wysiłku, by uczyć się, by kształtować swoją wiedzę oraz wyobraźnię i wrażliwość społeczną na rzecz podtrzymywania zrównoważonych relacji z dzieckiem. Pedagogie instytucjonalne stanowią, jak podkreśla E. Marynowicz-Hetka, propozycję uczestniczenia wychowawców w kształceniu dalszym, w toku wykonywania zawodu, możliwości kształtowania kultury praktyki, poznawania tego, co niewidoczne w codziennym działaniu, pobudzania niezgody na zastany porządek (np. rutynę), podejmowania refleksji nad działaniem i kształtowania w sobie postawy refleksyjnego praktyka. Pedagogie instytucjonalne opierają swoje propozycje przekształcania przestrzeni społecznej placówki na zaangażowaniu pracowników placówki w zmiany, podkreślają transformacyjny wymiar refleksji nad działaniem, dokonującej się z uczestnikami życia placówki i poprzez nich, oddolnie. Mogą być realizowane poprzez spożytkowanie przesłanek metodologicznych badania-działania-kształcenia, metody, która pozwala analizować placówkę jednocześnie działając w niej oraz sprostać warunkowi partycypacji wychowawców-pracowników placówki w toku badań. Elementem postępowania  w pedagogiach instytucjonalnych staje się: oczekiwanie współpracy z badaczem(analistą) wyrażone przez pracowników (dyrekcję, użytkowników), dziennik instytucjonalny -  to narzędzie pozwalające badaczowi przyjąć pozycję obserwatora w placówce, poddawać analizie życie społeczne w niej w toku zbierania  informacji o nim oraz włączać wychowawców do analizy zgromadzonych danych. Kolejnym elementem staje się wyłanianie analizatorów (naturalnego i sztucznego), sytuacji pozwalających rozmawiać o życiu społecznym, emocjonalnym w placówce. Przykładem analizatora naturalnego (sytuacja wytwarzana w toku życia w placówce) może być zabawa, spożywanie posiłku, słowa kierowane przez wychowawcę do wychowanka. Analizatorem sztucznym (sytuacja nowa w placówce) może stać się opracowywanie projektu pedagogicznego, który pozwala rozmawiać na temat niedyrektywnej koncepcji wychowania. Kolejny element, przestrzeń edukacyjna,  jest współtworzony przez badacza i pracowników w toku spotkań, dyskusji wokół zdarzeń z pola praktyki, spraw dziecka i wychowawcy. W literaturze przestrzeń edukacyjna określana jest mianem „przestrzeni słowa”, „przestrzeni wzajemności edukacyjnej”. Ale nie są to cechy dane, trzeba je tworzyć w miarę spotkań, rozmów o wychowaniu. W procesie tworzenia przestrzeni edukacyjnej brak jest gotowych rozwiązań, brak utartych ścieżek, odbywa się myślenie „na głos”, odkrywanie problemów codziennej praktyki wychowania, poszukiwanie rozwiązań. Stąd przestrzeń ta staje się „tyglem” przeżywanych i wyrażanych emocji. Ma miejsce ciekawość, stawianie pytań, wątpliwości, konflikt, niepewność, opór, kryzysy, ale też zadowolenie z procesu uczenia się. Przedmiotem przekształcania w pedagogiach instytucjonalnych jest przede wszystkim sposób myślenia o wychowaniu, warsztacie pracy, wyobrażenia, wyobrażenia podzielane, które kształtują się w toku namysłu pewnej grupy osób (wychowawców) na temat swoich przekonań, podczas dyskusji, negocjacji, uzgadniania  poglądów na temat koncepcji wychowania. Wyobrażenia podzielane sprzyjają zapewnieniu wychowankowi stałości, przewidywalności, ciągłości, powtarzalności, spójności działań wychowawcy, nie narażają go na nadmiar zdarzeń związanych z różnorodnością poglądów na wychowanie. Następuje przewartościowanie pojęcia „dobro wychowanka”. W przestrzeni społecznej placówki „będzie odzyskiwał” on, dzięki wysiłkowi  uczenia się wychowawców,  możliwość jej współtworzenia. Wychowawcy dostrzegą jego kompetencje w budowaniu relacji oraz w organizowaniu tej przestrzeni na swój własny – bogaty, skomplikowany – sposób.
 
Pedagogie/instytucjonalne - charakteryzowane tu w związku ze społeczno-pedagogiczną perspektywą pedagogiki społecznej na przetwarzanie, przekształcanie środowiska życia jego siłami, z/dla/wobec człowieka. Pedagogie instytucjonalne – nurt podejść instytucjonalnych, powstały jako refleksja krytyczna nad zinstytucjonalizowanym życiem człowieka, w tym nad praktyką wychowania (np. niezgoda na wiedzę-władzę wychowawcy, jego autorytarność, rutynę). Spożytkowane do przekształcania przestrzeni społecznej placówki wychowania z perspektywy pedagogiki społecznej, pedagogie instytucjonalne (tu w szczególności pedagogika instytucjonalna i analiza instytucjonalna) wskazują teoretyczne, metodologiczne i metodyczne propozycje kształtowania warunków dla refleksji nad polem działania, analizowania przez wychowawców swojej praktyki (działań wychowawczych, relacji z wychowankiem). Ta propozycja analizowania pola praktyki zakłada, że pracownicy placówki mogą/chcą zaprosić do współpracy badacza (analistę, eksperta), który podejmując współpracę w placówce, poprzez  prowadzenie i analizowanie dziennika instytucjonalnego, spotkania z pracownikami, proponuje zapoczątkowanie analizy dotychczasowych działań wychowawczych, odkrywanie problemów praktyki. Wskazują możliwości tworzenia warunków dla wspólnego myślenia wychowawców o tych działaniach wychowawczych. Celem takiej pracy wychowawców nad sobą jest dążenie do tworzenia warunków by dziecko było rzeczywiście współuczestnikiem życia społecznego w placówce, opracowywania projektu pedagogicznego  placówki, podejmowania przez jej pracowników wysiłku, by uczyć się, by kształtować swoją wiedzę oraz wyobraźnię i wrażliwość społeczną na rzecz podtrzymywania zrównoważonych relacji z dzieckiem. Pedagogie instytucjonalne stanowią, jak podkreśla E. Marynowicz-Hetka, propozycję uczestniczenia wychowawców w kształceniu dalszym, w toku wykonywania zawodu, możliwości kształtowania kultury praktyki, poznawania tego, co niewidoczne w codziennym działaniu, pobudzania niezgody na zastany porządek (np. rutynę), podejmowania refleksji nad działaniem i kształtowania w sobie postawy refleksyjnego praktyka. Pedagogie instytucjonalne opierają swoje propozycje przekształcania przestrzeni społecznej placówki na zaangażowaniu pracowników placówki w zmiany, podkreślają transformacyjny wymiar refleksji nad działaniem, dokonującej się z uczestnikami życia placówki i poprzez nich, oddolnie. Mogą być realizowane poprzez spożytkowanie przesłanek metodologicznych badania-działania-kształcenia, metody, która pozwala analizować placówkę jednocześnie działając w niej oraz sprostać warunkowi partycypacji wychowawców-pracowników placówki w toku badań. Elementem postępowania  w pedagogiach instytucjonalnych staje się: oczekiwanie współpracy z badaczem(analistą) wyrażone przez pracowników (dyrekcję, użytkowników), dziennik instytucjonalny -  to narzędzie pozwalające badaczowi przyjąć pozycję obserwatora w placówce, poddawać analizie życie społeczne w niej w toku zbierania  informacji o nim oraz włączać wychowawców do analizy zgromadzonych danych. Kolejnym elementem staje się wyłanianie analizatorów (naturalnego i sztucznego), sytuacji pozwalających rozmawiać o życiu społecznym, emocjonalnym w placówce. Przykładem analizatora naturalnego (sytuacja wytwarzana w toku życia w placówce) może być zabawa, spożywanie posiłku, słowa kierowane przez wychowawcę do wychowanka. Analizatorem sztucznym (sytuacja nowa w placówce) może stać się opracowywanie projektu pedagogicznego, który pozwala rozmawiać na temat niedyrektywnej koncepcji wychowania. Kolejny element, przestrzeń edukacyjna,  jest współtworzony przez badacza i pracowników w toku spotkań, dyskusji wokół zdarzeń z pola praktyki, spraw dziecka i wychowawcy. W literaturze przestrzeń edukacyjna określana jest mianem „przestrzeni słowa”, „przestrzeni wzajemności edukacyjnej”. Ale nie są to cechy dane, trzeba je tworzyć w miarę spotkań, rozmów o wychowaniu. W procesie tworzenia przestrzeni edukacyjnej brak jest gotowych rozwiązań, brak utartych ścieżek, odbywa się myślenie „na głos”, odkrywanie problemów codziennej praktyki wychowania, poszukiwanie rozwiązań. Stąd przestrzeń ta staje się „tyglem” przeżywanych i wyrażanych emocji. Ma miejsce ciekawość, stawianie pytań, wątpliwości, konflikt, niepewność, opór, kryzysy, ale też zadowolenie z procesu uczenia się. Przedmiotem przekształcania w pedagogiach instytucjonalnych jest przede wszystkim sposób myślenia o wychowaniu, warsztacie pracy, wyobrażenia, wyobrażenia podzielane, które kształtują się w toku namysłu pewnej grupy osób (wychowawców) na temat swoich przekonań, podczas dyskusji, negocjacji, uzgadniania  poglądów na temat koncepcji wychowania. Wyobrażenia podzielane sprzyjają zapewnieniu wychowankowi stałości, przewidywalności, ciągłości, powtarzalności, spójności działań wychowawcy, nie narażają go na nadmiar zdarzeń związanych z różnorodnością poglądów na wychowanie. Następuje przewartościowanie pojęcia „dobro wychowanka”. W przestrzeni społecznej placówki „będzie odzyskiwał” on, dzięki wysiłkowi  uczenia się wychowawców,  możliwość jej współtworzenia. Wychowawcy dostrzegą jego kompetencje w budowaniu relacji oraz w organizowaniu tej przestrzeni na swój własny – bogaty, skomplikowany – sposób.
  
{| class="wikitable" width="500px"
+
{| class="wikitable" width=100%
|+ style="text-align:left"|Kieszonka:  
+
|+ style="text-align:left; color: #487eac"|Kieszonka:  
|style="background-color: #FFFF99" font-size:90%|Zagadnienia pokrewne/uzupełniające:
+
|style="background-color: #d9edff; border-color: #487eac" font-size:85%|Zagadnienia pokrewne/uzupełniające:
 
* instytucja społeczna/symboliczna;
 
* instytucja społeczna/symboliczna;
 
* przekształcanie środowiska życia;
 
* przekształcanie środowiska życia;

Aktualna wersja na dzień 22:53, 23 sty 2016

Pedagogie/instytucjonalne - charakteryzowane tu w związku ze społeczno-pedagogiczną perspektywą pedagogiki społecznej na przetwarzanie, przekształcanie środowiska życia jego siłami, z/dla/wobec człowieka. Pedagogie instytucjonalne – nurt podejść instytucjonalnych, powstały jako refleksja krytyczna nad zinstytucjonalizowanym życiem człowieka, w tym nad praktyką wychowania (np. niezgoda na wiedzę-władzę wychowawcy, jego autorytarność, rutynę). Spożytkowane do przekształcania przestrzeni społecznej placówki wychowania z perspektywy pedagogiki społecznej, pedagogie instytucjonalne (tu w szczególności pedagogika instytucjonalna i analiza instytucjonalna) wskazują teoretyczne, metodologiczne i metodyczne propozycje kształtowania warunków dla refleksji nad polem działania, analizowania przez wychowawców swojej praktyki (działań wychowawczych, relacji z wychowankiem). Ta propozycja analizowania pola praktyki zakłada, że pracownicy placówki mogą/chcą zaprosić do współpracy badacza (analistę, eksperta), który podejmując współpracę w placówce, poprzez prowadzenie i analizowanie dziennika instytucjonalnego, spotkania z pracownikami, proponuje zapoczątkowanie analizy dotychczasowych działań wychowawczych, odkrywanie problemów praktyki. Wskazują możliwości tworzenia warunków dla wspólnego myślenia wychowawców o tych działaniach wychowawczych. Celem takiej pracy wychowawców nad sobą jest dążenie do tworzenia warunków by dziecko było rzeczywiście współuczestnikiem życia społecznego w placówce, opracowywania projektu pedagogicznego placówki, podejmowania przez jej pracowników wysiłku, by uczyć się, by kształtować swoją wiedzę oraz wyobraźnię i wrażliwość społeczną na rzecz podtrzymywania zrównoważonych relacji z dzieckiem. Pedagogie instytucjonalne stanowią, jak podkreśla E. Marynowicz-Hetka, propozycję uczestniczenia wychowawców w kształceniu dalszym, w toku wykonywania zawodu, możliwości kształtowania kultury praktyki, poznawania tego, co niewidoczne w codziennym działaniu, pobudzania niezgody na zastany porządek (np. rutynę), podejmowania refleksji nad działaniem i kształtowania w sobie postawy refleksyjnego praktyka. Pedagogie instytucjonalne opierają swoje propozycje przekształcania przestrzeni społecznej placówki na zaangażowaniu pracowników placówki w zmiany, podkreślają transformacyjny wymiar refleksji nad działaniem, dokonującej się z uczestnikami życia placówki i poprzez nich, oddolnie. Mogą być realizowane poprzez spożytkowanie przesłanek metodologicznych badania-działania-kształcenia, metody, która pozwala analizować placówkę jednocześnie działając w niej oraz sprostać warunkowi partycypacji wychowawców-pracowników placówki w toku badań. Elementem postępowania w pedagogiach instytucjonalnych staje się: oczekiwanie współpracy z badaczem(analistą) wyrażone przez pracowników (dyrekcję, użytkowników), dziennik instytucjonalny - to narzędzie pozwalające badaczowi przyjąć pozycję obserwatora w placówce, poddawać analizie życie społeczne w niej w toku zbierania informacji o nim oraz włączać wychowawców do analizy zgromadzonych danych. Kolejnym elementem staje się wyłanianie analizatorów (naturalnego i sztucznego), sytuacji pozwalających rozmawiać o życiu społecznym, emocjonalnym w placówce. Przykładem analizatora naturalnego (sytuacja wytwarzana w toku życia w placówce) może być zabawa, spożywanie posiłku, słowa kierowane przez wychowawcę do wychowanka. Analizatorem sztucznym (sytuacja nowa w placówce) może stać się opracowywanie projektu pedagogicznego, który pozwala rozmawiać na temat niedyrektywnej koncepcji wychowania. Kolejny element, przestrzeń edukacyjna, jest współtworzony przez badacza i pracowników w toku spotkań, dyskusji wokół zdarzeń z pola praktyki, spraw dziecka i wychowawcy. W literaturze przestrzeń edukacyjna określana jest mianem „przestrzeni słowa”, „przestrzeni wzajemności edukacyjnej”. Ale nie są to cechy dane, trzeba je tworzyć w miarę spotkań, rozmów o wychowaniu. W procesie tworzenia przestrzeni edukacyjnej brak jest gotowych rozwiązań, brak utartych ścieżek, odbywa się myślenie „na głos”, odkrywanie problemów codziennej praktyki wychowania, poszukiwanie rozwiązań. Stąd przestrzeń ta staje się „tyglem” przeżywanych i wyrażanych emocji. Ma miejsce ciekawość, stawianie pytań, wątpliwości, konflikt, niepewność, opór, kryzysy, ale też zadowolenie z procesu uczenia się. Przedmiotem przekształcania w pedagogiach instytucjonalnych jest przede wszystkim sposób myślenia o wychowaniu, warsztacie pracy, wyobrażenia, wyobrażenia podzielane, które kształtują się w toku namysłu pewnej grupy osób (wychowawców) na temat swoich przekonań, podczas dyskusji, negocjacji, uzgadniania poglądów na temat koncepcji wychowania. Wyobrażenia podzielane sprzyjają zapewnieniu wychowankowi stałości, przewidywalności, ciągłości, powtarzalności, spójności działań wychowawcy, nie narażają go na nadmiar zdarzeń związanych z różnorodnością poglądów na wychowanie. Następuje przewartościowanie pojęcia „dobro wychowanka”. W przestrzeni społecznej placówki „będzie odzyskiwał” on, dzięki wysiłkowi uczenia się wychowawców, możliwość jej współtworzenia. Wychowawcy dostrzegą jego kompetencje w budowaniu relacji oraz w organizowaniu tej przestrzeni na swój własny – bogaty, skomplikowany – sposób.

Kieszonka:
Zagadnienia pokrewne/uzupełniające:
  • instytucja społeczna/symboliczna;
  • przekształcanie środowiska życia;
  • środowisko niewidzialne;
  • wyobrażenia społeczne;
  • wyobrażenia podzielane;
  • relacja badacz i pracownicy placówki;
  • badanie-działanie-kształcenie;
  • wyobraźnia społeczna;
  • projekt pedagogiczny w placówce;
  • refleksja nad praktyką;
  • refleksyjny praktyk;
  • kultura praktyki.

Do przemyślenia:

  • zobowiązanie wychowawcy, by uczyć się przez całe życie;
  • umiejętność zgłaszania oczekiwania współpracy z badaczem, analistą.

Literatura:

  1. Marynowicz-Hetka E. (1994), Aplikacyjny nurt analizy instytucjonalnej i jego przydatność dla pedagogiki społecznej, w: Śliwerski B. (red.), Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, WODN w Łodzi i WNoW UŁ, Łódź.
  2. Fredefon N. (1992), Pedagogika instytucjonalna, w: Śliwerski B. (red.), Edukacja alternatywna. Dylematy teorii i praktyki, „Impuls”, Kraków.
  3. Piasecka B. (2009), Przetrwać w placówce. Kultura organizacyjna, stres pracy i reforma w placówkach opiekuńczo-wychowawczych, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków.
  4. Marynowicz-Hetka E. (2006), Pedagogika społeczna. Podręcznik akademicki T.1, PWN, Warszawa.
  5. Telka L., (2009), Przekształcanie przestrzeni społecznej placówki. Studium społeczno-pedagogiczne na przykładzie żłobków, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź.

Autorka hasła:

dr hab. Lucyna Telka prof. UŁ,Uniwersytet Łódzki