Specyficzne zaburzenie rozwoju językowego – sli

SLI (Specific Language Impairment) określane jest w języku polskim jako specyficzne zaburzenie rozwoju językowego. Problemem dzieci z SLI jest zaburzenie kompetencji językowej, czyli możliwości prawidłowej komunikacji za pomocą języka.

KRYTERIA DIAGNOZY SLI:

- dziecko uzyskuje istotnie niższe wyniki w standaryzowanych testach językowych

- inteligencja niejęzykowa badanego dziecka jest w normie lub powyżej normy

- u dziecka diagnozuje się prawidłowy słuch

- w trakcie diagnozy specjaliści wykluczają autyzm, uszkodzenie słuchu oraz uszkodzenie Centralnego Układu Nerwowego

- dziecko cechuje prawidłowa budowa i funkcjonowanie narządu artykulacyjnego,

- rodzice zgłaszają, że zasób słów dziecka jest znacznie ograniczony w stosunku do wieku,

- dziecko wykazuje znacznie lepsze rozumienie mowy niż jej produkcję

- zdolności fonologiczne dziecka są poniżej normy,

- w trakcie diagnozy wyklucza się objawy zaburzeń w dwustronnych interakcjach społecznych oraz symptomy ograniczonej aktywności, typowe dla autyzmu.

- w wywiadzie brak patologicznych czynników środowiskowych

Ocena czynników wpływających na ryzyko SLI wykazała, że z najwyższym indywidualnym poziomem ryzyka wiązały się takie czynniki jak: bardzo niska waga urodzeniowa, niski wynik w skali Apgar, późna opieka prenatalna lub jej brak, wysoka kolejność narodzin w rodzinie, oraz niska edukacja matek w zakresie opieki nad dzieckiem. Natomiast z najwyższym społecznym poziomem ryzyka skojarzono samotnie wychowującą matkę oraz niską edukację matek.

POWSZECHNOŚĆ WYSTĘPOWANIA SLI

Zaburzenie to spotykane jest trzykrotnie częściej u chłopców niż u dziewczynek. Częściej u dzieci z rodzin, w których występowały podobne problemy z mową. Przyjmuje się, że SLI ma podłoże genetyczne. Szacuje się, że problem SLI dotyczy około 3 – 7 % populacji. Należy zaznaczyć, że dzieci spełniające powyższe kryteria nie stanowią grupy jednorodnej. Badania porównawcze w różnych krajach pokazały, iż specyfika SLI może być odmienna w zależności od kraju i języka.

ROZPOZNANIE SLI

Problem SLI podejmowany jest w badaniach prowadzonych na gruncie włoskim, hiszpańskim, francuskim, niemieckim, szwedzkim, greckim a także polskim. Spośród wielu narzędzi diagnostycznych oceniających poziom rozwoju komunikacji językowej i niejęzykowej dzieci do 3 lat, najbardziej popularne, a jednocześnie najbardziej rzetelne narzędzie stanowią Inwentarze Rozwoju Mowy i Komunikacji autorstwa amerykańskich badaczy MacArthur – Bates. Inwentarze te doczekały się adaptacji w bardzo wielu krajach i są szeroko stosowane przez specjalistów i badaczy. Autorką polskiej adaptacji Inwentarzy jest prof. Magdalena Smoczyńska: SŁOWA I GESTY (Smoczyńska, 2015a) oraz SŁOWA I ZDANIA (Smoczyńska, 2015b). Kwestionariusze wypełniają rodzice i opiekunowie, udzielając informacji na temat posługiwania się przez dziecko komunikatami językowymi (słowami, zdaniami) oraz niewerbalnymi (gestami, działaniami symbolicznymi). Narzędzia te zostały dokładnie opisane w podręczniku.

TEORIE WYJAŚNIAJĄCE SLI

SLI może być spowodowane deficytem wiedzy językowej. Często spotykane deficyty gramatyczne wyjaśnia się np. wolniejszym przyswajaniem kategorii funkcjonalnych, czy przedłużonym etapem fakultatywnego bezokolicznika. Mogą one wynikać z zawężenia zakresu stosowania reguł gramatycznych przez dziecko lub deficytu ukrytych reguł gramatycznych.

Ponieważ dzieci z SLI prezentują deficyty także w sferze pozajęzykowej, SLI może wynikać z ograniczonej ogólnej zdolności przetwarzania informacji. Badania dowodzą, że o wykonaniu zadania przez dzieci z SLI decydują czasem właśnie czynniki związane z przetwarzaniem informacji aniżeli czynniki językowe. Okazuje się, że dzieci z SLI gorzej sobie radzą w dotykowym rozpoznawaniu przedmiotów. Gorsze wyniki dzieci z SLI sugerują, że mają one mniejszą zdolność utrzymywania obrazu w umyśle, a w konsekwencji ograniczoną zdolność przetwarzania. Inne badania pokazały, że dzieci z SLI wykazują się gorszym rozumieniem zdań złożonych, w porównaniu z tak samo długimi zdaniami pojedynczymi. Tezę o niskim poziomie przetwarzania informacji u osób z SLI potwierdzają też badania dotyczące czasu reakcji.

W literaturze przedmiotu można dostrzec również bardziej szczegółowe koncepcje dotyczące deficytów w poszczególnych mechanizmach rozwoju. Problemy w SLI mogą wynikać z deficytów pamięci fonologicznej, lub z gorszego przetwarzania informacji w krótkim czasie.

Jedna z teorii dowodzi, że dzieci z SLI wykazują opóźnienie w zakresie dojrzewania neurofizjologicznego. Świadczy o nim późne osiąganie poszczególnych umiejętności w zakresie sfery poznawczej i motorycznej. Wolniejszy rozwój leksykalny może prowadzić do zaburzenia rozwoju gramatyki, a w konsekwencji do problemów z czytaniem i pisaniem.

KOMUNIKACJA JĘZYKOWA DZIECI Z SLI

Tempo rozwoju językowego u dzieci z SLI jest wolniejsze w porównaniu z rówieśnikami w tym samym wieku. Wiele badań prowadzonych nad mową dzieci z SLI w językach romańskich np. włoskim, hiszpańskim, francuskim, czy polskim, pokazuje, iż u dzieci z SLI rozwój leksykalny jest wolniejszy niż u innych dzieci, późno w rozwoju pojawiają się kombinacje słowne, większość dzieci wykazuje problemy z produkcją mowy, mogą również pojawić się problemy z rozumieniem mowy. U większości dzieci z SLI długość wypowiedzi jest ograniczona, opuszczają obowiązkowe elementy w zdaniu, również rozwój fonologii jest ubogi. Zaobserwowano także znaczne trudności z gramatyką.

Dzieci z SLI podobnie jak dzieci ze spektrum autyzmu mają zaburzenia kompetencji językowej (mają kłopot z porozumiewaniem językowym), zaś w odróżnieniu od tych drugich nie wykazują zaburzeń kompetencji komunikacyjnej. Dzieci te rozumieją intencje innych ludzi i wykazują silną potrzebę komunikowania intencji własnych, co czynią w inny sposób niż werbalny, np. poprzez gestykulację, kontakt wzrokowy, mowę ciała.

Specyficzne zaburzenie rozwojowe jest często mylone z innymi zaburzeniami mowy takimi jak: alalia, afazja rozwojowa, dysfazja, opóźnienie rozwoju mowy, proste ORM, samoistne opóźnienie rozwoju mowy.

KOMUNIKACJA NIEJĘZYKOWA DZIECI Z SLI

W dotychczasowych badaniach nad relacją między komunikacją językową a niejęzykową dzieci z SLI stwierdzono, że używanie przez nie gestykulacji staje się strategią kompensacyjną w stosunku do używania słów. Dzieci zdiagnozowane jako dzieci z SLI używają więcej gestów niż dzieci prawidłowo rozwijające się. Gestykulacja pełni różną funkcję w zależności od poziomu rozwoju mowy. Dzieci mające problem z językiem, częściej i dłużej w rozwoju używają emblematów, tj. gestów zastępujących słowa, gestów adaptacyjnych, tj. przystosowujących do sytuacji oraz gestów afektywnych. Dzieci prawidłowo rozwijające się wraz z lepszym poziomem rozwoju mowy, coraz rzadziej używają emblematów, a częściej korzystają z gestów ilustrujących mowę oraz regulujących komunikację. Gestykulacja u dzieci z SLI pełni kompensacyjną, w stosunku do językowej, strategię komunikacji.

REPREZENTACJA SYMBOLICZNA DZIECI Z SLI

Uważa się, iż SLI wpływa na rozwój reprezentacji symbolicznej w zabawie. Wyniki badań potwierdzają istnienie związku między tymi dwoma typami zdolności, tj. mową i zabawą symboliczną. Polskie badania wskazują na istnienie opóźnienia w rozwoju zabawy symbolicznej u dzieci z SLI. Rzadziej podejmowały one zabawę na niby, stosowały prosty schemat zabawy, używały mniej przedmiotów zastępczych w porównaniu z rówieśnikami o prawidłowym rozwoju mowy.

Kieszonka:

SLI może współwystępować z innymi problemami, a także wtórnie wpływać na inne sfery rozwoju dziecka. Dzieci mogą w późniejszych latach wykazywać trudności w szkole, kłopoty z czytaniem. Problemy z językiem ograniczają dziecko także w relacjach społecznych . Dzieci mające problemy językowe tak jak dzieci z SLI często są ignorowane lub odrzucane przez zdrowych rówieśników z powodu braku możliwości porozumienia werbalnego. Dzieci z SLI rzadziej wchodzą w interakcje społeczne, rzadziej są wybierane jako partner w zabawie, a także same rzadziej podejmują inicjatywę, wycofując się z relacji. W ocenie nauczycieli dzieci te mają mniejsze zdolności społeczne, są mniej popularne w grupie, rzadko przyjmują rolę przywódcy, cechuje je niedojrzałość społeczna. Także same dzieci z SLI, wykazują zdecydowanie niższy poziom zadowolenia z interakcji społecznych w porównaniu z deklaracjami rówieśników. Leczenie SLI - Terapia językowa – szczególny nacisk na problemy mowy czynnej, zdolności pragmatyczne - Terapia wykorzystująca naśladowanie, modelowanie - Terapia oparta na uczeniu w środowisku - Terapia oparta na rozwijaniu bądź przekształcaniu wypowiedzi dzieci

Literatura:

1. Czaplewska, E. Rozumienie pragmatycznych aspektów wypowiedzi przez dzieci ze Specyficznym Zaburzeniem Językowym, Gdańsk, Harmonia Universalis, 2012.
2. Evans J., Alibali M., Mc Neil N. Divergence of verbal expression and embodied knowledge: Evidence from speech and gesture in children with specific language impairment. “Language & Cognitive Processes”, 2001, 16, 2/3.
3. Fenson, L., Dale, P.S. i inni (1993). The MacArthur Communicative Development Inventories: User`s guide and technical manual. San Diego, CA: Singular Publishing Group.
4. Fujiki, M., Brinton, B., Tood, C., Social skills with specific language impairment. “Language, Speech, and Hearing Services in Schools”, 1996.
5. Fujiki, M., Brinton, B., i in., The ability of children with specific language impairment to access and participate in an ongoing interaction. “Journal of Speech and Hearing Research”, 1997.
6. Gertner, B., Rice, M., Hadley, P. The influence of communicative competence on peer preferences in a preschool classroom. “Journal of Speech and Hearing Research”, 1994.
7. Girbau D, Schwartz RG. Non-word repetition in Spanish-speaking children with Specific Language Impairment (SLI). “International Journal of Language and Communication Disorders”, 2007.
8. Kamhi, A., Nonlinguistic symbolic and conceptual abilities of language-impairment and normally-developing children. “Journal of Speech and Hearing Research”, 1981.
9. Kamhi, A., Catts, H., Koening, L., Lewis, B. Hypothesis-testing and nonlinguistic symbolic abilities in language-impairment children. “Journal of Speech and Hearing Disorders”,1984.
10. Lasota, A. Symboliczne ujmowanie rzeczywistości we wczesnym dzieciństwie, „Psychologia Rozwojowa”,2007, tom 12, nr 1
11. Lasota, A. Specyficzne zaburzenie rozwoju językowego. Sztuka Leczenia. Wyd. 2007/1-2, (tom: XIV), Kraków
12. Lasota, A. Przejawy twórczości w zabawie dziecięcej. W: (red.) I. Pufal- Struzik, T. Giza. „XVII Tom Studiów Pedagogicznych Uniwersytetu Jana Kochanowskiego”, 2008.
13. Lasota, A. Świat gestów i symboli w komunikacji dziecięcej, Kraków, Impuls, 2010
14. Lasota, A., Dwuelementowe kombinacje lingwistyczno-niejęzykowe w dziecięcej komunikacji, „Psychologia Rozwojowa”, 2012, nr 4.
15. Leonard, L. B. SLI - Specyficzne Zaburzenie Rozwoju Językowego. Przekład: M. Hernik, Gdańsk, GWP, 2006.
16. Le Normand MT, Chevrie-Muller C., Individual differences in the production of word classes in eight specific language-impaired preschoolers. “Journal of Communication Disorders”, 1991, 24.
17. Locke , J. The child`s path to spoken language. Cambridge, Harvard University Press, 1993
18. Locke, J. Gradual emergence of development al language disorders. “Journal of Speech and Hearing Disorders”, 1994, 37.
19. Pettenati P, Benassi E, Deevy P, Leonard L., Caselli M. Extra-linguistic influences on sentence comprehension in Italian-speaking children with and without specific language impairment. “International Journal of Language and Communication Disorders”, 2015, 50(3).
20. Smoczyńska, M. Wczesna interwencja u dzieci z opóźnionym rozwojem mowy. „Materiały z konferencji naukowej: Teoretyczne podstawy metod usprawniania mowy- Afazja- Zaburzenia rozwoju mowy”. Warszawa. 2000.
21. Smoczyńska, M., Krajewski, G., Łuniewska, M., Haman, E., Bulkowski, K., Kochańska, M. (2015). Inwentarze rozwoju mowy i komunikacji (IRMIK): SŁOWA I GESTY, SŁOWA I ZDANIA. Podręcznik. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.
22. Stanton-Chapman, T.L., Chapman, D. , Bainbridge, N, Scott, K. Identification of early risk factors for language impairment. “Research in Developmental Disabilities”, 2002.

Autorka hasła:

dr Agnieszka Lasota, Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie

Przypisy:

---