Sytuacje edukacyjne: Różnice pomiędzy wersjami

Z Encyklopedia Dzieciństwa
Skocz do: nawigacja, szukaj
m
m
 
Linia 30: Linia 30:
 
Nauczyciel pracuje z uczniami nad pewnymi treściami za pomocą niezbędnych środków i metod w określonym miejscu, np. gabinecie, warsztacie, i czasie. Zgodni ze swoimi funkcjami sytuacje dydaktyczne (Chmielowski, 1984) dzielą się na dwa typy: (schemat 1).
 
Nauczyciel pracuje z uczniami nad pewnymi treściami za pomocą niezbędnych środków i metod w określonym miejscu, np. gabinecie, warsztacie, i czasie. Zgodni ze swoimi funkcjami sytuacje dydaktyczne (Chmielowski, 1984) dzielą się na dwa typy: (schemat 1).
  
[[Plik:sytuacje1.jpg|533px|thumb|center|Schemat 1: '''Podział sytuacji dydaktycznych ze względu na ich funkcje''']]
+
[[Plik:sytuacje1.jpg|650px|thumb|center|Schemat 1: '''Podział sytuacji dydaktycznych ze względu na ich funkcje''']]
  
 
Źródło: opracowanie własne
 
Źródło: opracowanie własne

Aktualna wersja na dzień 18:18, 10 lip 2016

Twierdzenie, że człowiek wychowuje się w określonych sytuacjach, jest powszechnie przyjętym poglądem. Sytuacja to ogól tego, co istnieje lub dzieje się w jakimś miejscu i czasie (M. Bańko (red.) (2006, s.718, tom 2). Józef Pieter (1960, s.146) przez sytuację rozumie „zbiór podniet wywołujących odpowiadające jemu zachowanie człowieka. Zespoły sytuacji składają się zaś na środowisko, kształtujące odpowiadający mu styl życia”. Inną definicję podaje Tadeusz Tomaszewski (1976, s.17), który rozumie przez sytuację „układ wzajemnych stosunków człowieka z innymi elementami jego środowiska w określonym momencie czasu”.

Istnieje w literaturze pedagogicznej i psychologicznej różnorodność definicji sytuacji edukacyjnej. Definicje te traktują sytuację edukacyjną jako część procesu dydaktycznego lub jako odrębną całość, analizując jej strukturę wewnętrzną, ukierunkowanie na cele i zadania. Istnieje również drugi nurt rozumienia sytuacji edukacyjnej jako swoistej i specyficznie zorganizowanej całości. Jan Poplucz określa sytuację edukacyjną ( a więc dydaktyczną i wychowawczą) jako jednostkę optymalizacji działania pedagogicznego, zorganizowanego celowo. Lekcja, zgodnie tym rozumieniem, jest ciągiem wzajemnie powiązanych i uzależnionych sytuacji pedagogicznych”, których trzon stanowi zadanie wiążące wszystkie elementy (J. Poplucz, 1984, s.52).

Wychowanie, jak i nauczanie to proces organizowany przez nauczyciela w sposób zamierzony, celowy i względnie systematyczny, odbywający się na płaszczyźnie tworzonych w sposób świadomy sytuacji, które ogółem bodźców oddziaływają na różne strony osobowości ucznia, na jego intelekt, uczucia i wolę.

Główna różnica między sytuacją dydaktyczną a wychowawczą polega na tym, iż nauczyciel planując i kierując sytuacją wychowawczą, oprócz momentów typowych dla sytuacji dydaktycznych, takich jak:

  • dostarczanie uczniom wzorów aktywności,
  • wdrażanie ich do aktywnego stosowania tych wzorów poprzez różnorodne ćwiczenia,
  • sprawnie stopniowania wzorów danego działania,

kładzie nacisk na podporządkowanie ich określonym celom, które powinien wychowanek uznać za własne, celom akceptowanym i pożądanym społecznie (H. Muszyński, 1971). W sytuacjach dydaktycznych cele, do których mają prowadzić ćwiczone wzory działania, mogą być względnie obojętne, ważny jest stopień opanowania umiejętności zastosowania danego wzoru, a nie motywy, z jakich uczniowie opanowują i stosują w praktyce dane wzory. Należy przewidzieć etapy integracji nauczania i wychowania, które pozwalają włączyć wiedzę i umiejętności w postawy pożądane społecznie, kształtowane w warunkach sytuacji dydaktyczno-wychowawczych.

Dzięki tym sytuacjom będzie się dokonywać przyswajanie wiedzy i umiejętności (aspekt instrumentalny) i wywołać określone doświadczenia w sferze uczuć i motywacji (aspekt kierunkowy) (M. Dudzikowa, 1978). Aktualny stan wiedzy o sytuacjach wychowawczych dobrze oddają wątpliwości dotyczące terminologii, istoty sytuacji wychowawczych i ich odniesień do struktur ogólniejszych, w tym także lekcji, uznawanej dotąd za podstawową formę organizacyjną procesu uczenia się – nauczanie. Już w samym nazewnictwie sytuacje, o których mowa, określone są jako wychowawcze (W. Dejnarowicz, 1982; A. Jankowski, 1974; H. Muszyński, 1971); pedagogiczne (S.Kunowski, 1981; J. Poplucz, 1984); nauczania (M. Przetacznikowa, Z. Włodarski, 1979); dydaktyczne (K. Kuligowska, 1984; W. Okoń, 1984); dydaktyczno-wychowawcze (J. Poplucz, 1984); problemowe (W. Okoń, 1984) i refleksyjne (K. Sośnicki, 1973).

Ta różnorodność terminologiczna stanowi z jednej strony wyraz odmiennych stanowisk poszczególnych autorów, z drugiej – może się w niej wyrażać pogląd, że sytuacje wychowawcze są zjawiskiem złożonym, w którym oprócz składników pedagogicznych. występują elementy „obojętne” wychowawczo (K. Sośnicki, 1973). Analogicznie zatem mogą istnieć – stwierdza K. Sośnicki – sytuacje, w jakich przeważają składniki pobudzające głównie procesy uczenia się – sytuacje takie mają charakter dydaktyczny (B. Chmielowski, 1984).

Sytuacje dydaktyczne są to elementarne jednostki strukturalne lekcji zawierające warunki niezbędne do uzyskania ograniczonych, specyficznych wyników. (A.A. Budarny, 1979).

Ze względów teoretycznych i praktycznych można sytuacje podzielić na potencjalne i aktualne. (A.A. Budarny, 1979). Na sytuacje potencjalne składają się następujące elementy:

  • cel cząstkowy, określający, co należy uzyskać w procesie pracy w danej sytuacji,
  • treść (zadanie),
  • środki i metody pracy,
  • czas,
  • miejsce pracy,
  • sposoby sprawdzania wyników.

Po włączeniu się do sytuacji potencjalnej nauczyciela i uczniów sytuacja dydaktyczna przekształca się w sytuację aktualną.

Nauczyciel pracuje z uczniami nad pewnymi treściami za pomocą niezbędnych środków i metod w określonym miejscu, np. gabinecie, warsztacie, i czasie. Zgodni ze swoimi funkcjami sytuacje dydaktyczne (Chmielowski, 1984) dzielą się na dwa typy: (schemat 1).

Schemat 1: Podział sytuacji dydaktycznych ze względu na ich funkcje

Źródło: opracowanie własne

Uczniowie w czasie lekcji powinni być włączeni do wzajemnie powiązanych sytuacji dydaktycznych. W procesie planowania lekcji można wyróżnić dwa poziomy: pierwszy obejmuje ogólną strukturę lekcji, drugi wyraża się w zainteresowaniu jej podstawowymi jednostkami strukturalnymi, czyli sytuacjami. J. Półturzycki (1985) wyróżnił trzy rodzaje sytuacji dydaktycznych: źródłem pierwszych jest nauczyciel i on sam kontroluje zakres, sposoby i tempo opracowanego materiału: drugi rodzaj sytuacji dydaktycznej przejawia się w samodzielnej pracy uczniów, którzy sami kontrolują treść i tempo podjętej pracy; trzeci rodzaj to sytuacje łączące aktywność uczniów i nauczyciela (schemat 2).

Schemat 2: Podział sytuacji dydaktycznych ze względu na ich źródło

Źródło: opracowanie własne

K. Kuligowska wyróżniła pięć głównych rodzajów sytuacji edukacyjnych (1984):

  • odtwórcze – od ucznia wymaga się tego, co już wie, lub odtworzenia tego, co powiedział, zrobił nauczyciel, inny uczeń;
  • zapamiętywania – odebranie przez uczniów informacji, zrozumienie ich oraz utrwalenie zdobytych informacji za pomocą obserwacji, czytania, słuchania;
  • umiejętnościowe – wyrobienie sprawności w posługiwaniu się właściwie dobranymi regułami podczas wykonywania zadania;
  • twórcze – samodzielne dochodzenie ucznia do nowych informacji, stwierdzeń, sposobów działania;
  • wartościowania – uczeń tworzy sieć wartości, informacje są ewaluowane i podlegają różnorodnej ocenie (schemat 3).
Schemat 3: Główne rodzaje sytuacji dydaktycznych

Źródło: opracowanie własne

B. Niemierko (1983) stwierdził, że „trzy składniki sytuacji dydaktycznej są nieodzowna: A – nauczyciel, B– uczeń lub uczniowie, C – treść nauczania” (schemat 4). Te trzy składniki tworzą fakty dydaktyczne. Próbowano niejednokrotnie akcentować w nauczaniu inne składniki niż wymienione (takie np., jak techniczne środki dydaktyczne), zawsze to jednak prowadziło do zubożenia dydaktyki. Składniki A, B, C okazywały się natomiast niemal różnorzędne jako punkt wyjścia tej nauki. „Nauczyciel”, „uczeń” i „treść nauczania” wiążą się tak silnie, że kolejność ich rozważania nie decyduje sama przez się o znaczeniu tych składników.

Schemat 4: Składniki sytuacji dydaktycznych

Źródło: opracowanie własne

Jeżeli w określonej sytuacji nauczyciel stawia sobie cel do osiągnięcia i opracowuje program do wykonania, to możemy stwierdzić, że planuje zadania, a sytuacje, które ma ulec zmianie zgodnie z projektowanym zadaniem, można nazwać sytuacją zadaniową. Prócz nauczyciela zadaniem, można nazwać sytuacje zadaniowe (sytuacje dydaktyczne) lub akceptuje zadania proponowane przez zespół uczniowski (Poplucz, 1984). Ponieważ stawaniu zadań towarzyszyć powinno zachęcanie uczniów do ich wykonania, przeto akceptuje się kwestie motywowania uczniów.

Sytuacja celowo zorganizowana, jaką stanowi sytuacja edukacyjna, składa się z następujących faz:

  • wstępna (obejmująca motywowanie do działania, związana z prezentacją zadania);
  • właściwa (wzmacniająca działania poprzez naprowadzanie i motywowanie);
  • końcowa (skupiona na kontroli i ocenie, stanowi podsumowanie osiągnięcia celu rezultat końcowy, uzyskany wspólnym wysiłkiem nauczyciela i uczniów).

Lekcję można uznać za podstawową sytuację pedagogiczną. Sytuacje pedagogiczne występujące na lekcjach są sytuacjami powtarzalnymi i powiązanymi tak, jak wiążą się ze sobą poszczególne zadania. Nauczyciel powinien zdawać sobie sprawę, że mimo podobieństwa sytuacje pedagogiczne na lekcjach różnią się między sobą ze względu na aktualny układ warunków, inny podział konkretnych zadań.

Podczas jednej lekcji występuje od kilku do kilkunastu sytuacji dydaktycznych i można powiedzieć, że lekcja stanowi strukturę tych sytuacji. Jeśli chcemy analizować i zrozumie jakąś sytuację związaną z procesem nauczania – uczenia się, nie można rozpatrywać jej jako wytworu działalności zbioru jednostek o różnych cechach, stawiających sobie własne cele. Sytuację taką musimy traktować jako system, tzn. całość złożoną – z racji wzajemnych związków między częściami składowymi.

Sytuacja dydaktyczna nie jest systemem w sensie nadawanym temu słowu w ogólnej teorii systemów. Wszystkie części składowe sytuacji są w sposób konieczny spójne. Wyodrębnienie w lekcji sytuacji dydaktycznych bywa pomocne podczas rozpatrywania zagadnienia struktury lekcji. Sytuacją dydaktyczną jest najmniejszą jednorodną część lekcji. Zgodnie z tym określeniem można rozpatrywać budowę i strukturę lekcji, biorąc pod uwagę udział w niej sytuacji dydaktyczne. Lekcja strukturalna prosta składa się z niewielu jednostkowych sytuacji dydaktycznych i prowadzi w zasadzie do wykonania jednego zdania dydaktycznego. Typ leki złożonej obejmuje wiele zadań dydaktycznych i składa się z niejednakowych sytuacji dydaktycznych Najbardziej złożona jest taka lekcja, w której realizowane są wszystkie ogniwa i zadania procesu opanowywania nowej wiedzy.

W każdej jednostce lekcyjnej nie muszą występować wszystkie rodzaje sytuacji dydaktycznych. Sytuacje odtwórcze, zapamiętywania, umiejętnościowe cechuje uczenie się zachowawcze, natomiast sytuacje twórcze właściwe są uczeniu innowacyjnemu. Rozważania o sytuacjach dydaktycznych mogą być pomocne w prezentacji wiadomości o strukturze lekcji, w tym teorii wielostronnego kształcenia.

W czasie każdej lekcji uczeń musi zawsze spełniać wymagania postawione przez nauczyciela, nawet wtedy, gdy przedmiotem zajęć są tylko sytuacje dydaktyczne czy wychowawcze. Tak więc uczeń na lekcji jest stale w sytuacji wychowawczej i dydaktycznej, inaczej mówiąc: cała lekcja stanowi sytuację edukacyjną (dydaktyczno-wychowawczą) (J. Galant, 1983).

Sytuacje dydaktyczno-wychowawcze, zależne od treści i przebiegu lekcji, mogą mieć różne znaczenie dla nauki i wychowania, np.: uczniowie pod kierunkiem nauczyciela:

  • wykonują interesujące działania, obserwacje;
  • rozwiązują ciekawe gry dydaktyczne;
  • spotykają się z ciekawym człowiekiem;
  • realizują interesującą pracę grupową;
  • przeprowadzają inscenizację lub dramatyzację na lekcji.

Przykład: uczniowie zintegrowanej edukacji wczesnoszkolnej, realizując treści z zakresu przyrody chcąc poznać otaczającą ich rzeczywistość, powinni jak najwięcej rozwiązywać zadań badawczych za pomocą samodzielnie wykonywanych doświadczeń i eksperymentów. Rozwiązywanie sytuacji dydaktycznych polega na szukaniu odpowiedzi na postawione zadania (problemy) podczas obserwowania (przedmiotów, zjawisk i procesów), kiedy uczeń samodzielnie działa, myśli oraz rozumie.

Przykładem postawienia ucznia klas początkowych w sytuacji problemowej w dziedzinie przyrody żywej lub nieożywionej będzie przemyślenie odpowiedzi na pytania: Dlaczego musimy wyrywać chwasty z pól uprawnych? Jakie muszą być spełnione warunki, aby roślina żyła? Jaka jest przyczyna, że świeca przykryta naczyniem gaśnie? Jak oczyścić zanieczyszczoną wodę? W tej sytuacji uczniowie wykazują ciekawość i gotowość do działania.

Zaprezentowane sytuacje rodzą potrzebę prowadzenia ciągłego, czynnego działania badawczego. Zadaniem nauczyciela na tym etapie jest mądre i umiejętne pokierowanie obserwacjami działaniami oraz procesem analizowania i wyciągania samodzielnych wniosków przez uczniów. Uczniowie znajdując się w sytuacji dydaktycznej lub słuchając jej opisu podanego prze nauczyciela, zastanawiają się, co na dany temat wiedzą, a czego nie i jakie w związku z tym należy postawić pytania. Prowadzi to do sformułowania problemu, który powinien ukierunkować dalsze poszukiwania. Następnie problem ten należy poddać wstępnej analizie (postawienie hipotezy). Praktyczne sprawdzanie hipotez powinno być poprzedzone planem ( w miarę szczegółowym) procesu rozwiązywania. Kolejny etap stanowi samodzielnie prowadzona działalność badawcza pod kierunkiem nauczyciela (korygowanie, pomoc). Po tym etapie należy przeprowadzić analizę spostrzeżonych w czasie obserwacji zjawisk i procesów. Wtedy dopiero wracamy do wcześniej postawionych hipotez i wykazujemy, które z nich postawione były trafnie, a które nie. Całość porównujemy z planem nakreślonym na wstępnie (wyjaśnić nieścisłości, o ile są). Kulminacyjnym punktem jest sformułowanie wniosków i uogólnień.

Należy dążyć do tego, by uczniowie nie tylko dobrze opanowali nowe treści, ale także umieli się nimi posługiwać. Celowe wydaje się zorganizowanie nowej sytuacji, do której rozwiązania przydatne będą dopiero co zdobyte wiadomości. W czasie rozwiązywania sytuacji czynności umysłowe łączą się z czynnościami praktycznymi, trudno je oddzielić w procesie nauczania (M. Lelonek, 1984).

Nauczyciel kieruje procesem uczenia się w toku lekcji. Jego czynności polegają na wywoływaniu sytuacji, stwarzaniu warunków do uczenia się uczniów zgodnie z prawidłowościami i zasadami procesu nauczania, a więc optymalnych. Warunki te dotyczą przebiegu procesów poznawczych, kształtowania umiejętności, postaw oraz warunków materialnych uczenia się. Sytuacje edukacyjne stanowią elementarny składnik celowo i świadomie stwarzanych zabiegów procesu dydaktycznego. Świadomie organizowane intensyfikują procesy nauczania – uczenia się, powinny być różnorodne, w każdych warunkach nieco inne, zależne od treści, miejsca, zespołu uczniowskiego. Nauczyciel stoi przed trudnym zadaniem tworzenia sytuacji edukacyjnych, nie dowolnych, lecz ukierunkowanych.

Literatura:

  1. Bańko M. (red.), Wielki słownik ucznia. Warszawa 2006, Tom2.
  2. Budarny A., Lekcja – podstawowa forma organizacji procesu nauczania w szkole. W: Dydaktyka szkoły średniej. Wybrane problemy nowoczesnej dydaktyki. Red. M. A. Daniłow, M.M. Skatkin. Warszawa 1979.
  3. Chmielowski B., Wychowanie w procesie kształcenia. „Chowanna” 1984, z.4.
  4. Dejnarowicz W., Sytuacje i procesy wychowawcze w klasie szkolnej. Warszawa 1982.
  5. Dudzikowa M., Wychowanie w toku procesu lekcyjnego. Warszawa 1978.
  6. Galant J., Praca wychowawcza w klasach I-III. Warszawa 1983.
  7. Janowska A., Kierowanie wychowawcze w toku lekcji. Warszawa 1974.
  8. Kuligowska K., Doskonalenie lekcji. Z problematyki optymalizacji kształcenia. Warszawa 1984.
  9. Kunowski S., Podstawy współczesnej pedagogiki. Łódź 1981.
  10. Lelonek M., Kształtowanie pojęć z przyrody nieożywionej w nauczaniu początkowym. Warszawa 1984.
  11. Muszyński H., Wstęp do metodologii pedagogiki. Warszawa 1971.
  12. Niemierko B., Planowa zmiana w uczeniu jako osnowa dydaktyki – perspektywy pomiarowe. „Kwartalnik Pedagogiczny”1983, nr 1.
  13. Okoń W., Słownik pedagogiczny. Warszawa 1984.
  14. Pieter J., Poznawanie środowiska wychowawczego. Wrocław 1960.
  15. Poplucz J., Optymalizacja działania pedagogicznego na lekcji. Warszawa 1984.
  16. Półturzycki J., Lekcja w szkole współczesnej. Warszawa 1985.
  17. Przetacznikowa M., Włodarski Z., Psychologia wychowawcza. Warszawa 1979.
  18. Sośnicki K., Teoria środków wychowania. Warszawa 1973.
  19. Tomaszewski T., Podstawowe formy organizacji i regulacji zachowania. W: Psychologia Red. T. Tomaszewski. Warszawa 1976.


Autor hasła:

dr Piotr Kowolik, Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Mysłowicach