Umiejętność czytania i pisania w dzieciństwie

Z Encyklopedia Dzieciństwa
Wersja z dnia 18:12, 10 lip 2016 autorstwa Admin (dyskusja | edycje) (Utworzono nową stronę "Ogólnie, posiadanie umiejętności czytania, pisania i matematycznych mieści się w pojęciu alfabetyzacji i jest wskaźnikiem podstawowego wykształcenia. Ich nabycie...")

(różn.) ← poprzednia wersja | przejdź do aktualnej wersji (różn.) | następna wersja → (różn.)
Skocz do: nawigacja, szukaj

Ogólnie, posiadanie umiejętności czytania, pisania i matematycznych mieści się w pojęciu alfabetyzacji i jest wskaźnikiem podstawowego wykształcenia. Ich nabycie zdecydowanie ułatwia w znacznym stopniu uczenie się efektywne w różnych zakresach a także funkcjonowanie w społeczeństwie.

Dlaczego mówimy o nich w odniesieniu do dzieci w wielu przedszkolnym? Przede wszystkim ze względu na a) przekonanie o wykorzystaniu czasu rozwojowego dzieciństwa dla wejścia nowa cywilizacyjnie przestrzeń życia, b) naturalne skłonności do uczenia się rzeczy nowych, ciekawych, c) uzyskiwanie postępu przez dzieci w różnych sferach działania, d) poczuciu dowartościowania w wyniku posiadania umiejętności pomagających dzieciom w organizowaniu kontaktów, działania. Dzieci chcą, mogą, potrafią uczyć się ich dla życia, dla zastosowania w codzienności. Nie potrafią natomiast, rozwojowo, uczyć się w trybie orzekająco-transmisyjnym, dydaktycznym a tak niestety pracuje jeszcze wielu nauczycieli przedszkolnych, tego także chce wielu rodziców ( dyskusji tego problemu prezentuję wyłącznie mój własny pogląd na gotowienie dzieci do podjęcia nauki, nie tylko w szkole. Czytelnik nie musi się z nim zgodzić. Może natomiast spróbować rozważyć go, lub odrzucić. Nie oceniam propozycji innych autorów, próbuję co najwyżej rozwinąć dyskusję wokół ich wartości i miejsca w edukacji dzieci. Każda z propozycji, jeśli została sprawdzona, jeśli zyskała zwolenników jest pozycją godna zauważenia i polecenia).

Czytanie i pisanie jako wyraz alfabetyzacji człowieka

Na początek kilka tez dotyczących samej istoty czytania, nie przed-szkolnego czy szkolnego, ale czytania jako ważnej umiejętności cywilizacyjnej współczesnego człowieka: Każdy człowiek, w sobie tylko znanym czasie, odkrywa, że chce, że może się nauczyć tego, co do życia jest mu potrzebne. Także czytania, pisania, liczenia. Pisanie wzmaga zdolności ludzi do utrwalenia wiedzy (Claude Levi Strauss, Smutek tropików. Warszawa 1967, s. 311).

  1. Czytanie – do jej wytwarzania, poszerzania, weryfikowania czy falsyfikowania. Ponieważ wiedza jest dobrem społecznym, czytanie i pisanie mieści się także w kategorii dobra.
  2. Każdy czyni to inaczej, na podstawie sił natury, zdolności, a także rodzaju zewnętrznej, środowiskowej prowokacji/pedagogii. W dzieciństwie człowiek poznaje podstawowe sposoby kodowania poznawanych treści, zawarte w kulturze grupy, w której żyje i są to na początku piktogramy, a potem idiogramy. Kiedy przypatruję się rysunkom dzieci to narzuca mi się skojarzenie źródeł ich oryginalności z przedstawieniami świata pierwotnych ludzi i że ich oryginalność nie wynika z prostych motywów rysowania czegokolwiek lecz z dążenia do skończonego dzieła. Dlatego czytać je powinniśmy jak dzieło a nie jako efekt braku umiejętności przekazywania wiadomości o świecie w sposób idiograficzny/za pomocą kreski, znaku, ich ciągu czyli pisma. Każdemu z nas różne kształty układały się, układają w jakieś całości, w których coś dostrzegamy, kojarzymy z czymś, szukamy ich znaczenia. Od wczesnego dzieciństwa począwszy. Dzieci, jeśli wiemy co to znaczy uwalniać ich wyobraźnie, potrafią wymyślać kompozycje, odczytywać sens z różnych skonfigurowanych przedmiotów. Widzą to czego my, jako dorośli, już nie widzimy (szerszy dyskurs o wyobraźni prowadzę w: Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań. Kraków 2006 a także w: Sytuacyjne wspieranie dzieci w doświadczaniu świata. Kraków 2009), bowiem zapomnieliśmy o uwalnianiu/ćwiczeniu wyobraźni, zagłuszając/zastępując ją rozumem. Dzieciństwo przed-szkolne powinno być wypełnione aktami takiego jej uwalniania, bowiem sprzyja to czytaniu ze zrozumieniem, rozmieszczaniu znaków w przestrzeni, odszukiwaniu znaczeń.
  3. Składamy w całość to co widzimy, co słyszymy, czujemy, smakujemy. Próbujemy nadać temu nazwę. Czytamy. Z ruchu/gestów/mimiki, lokomocji, z użyciem światła, cienia, obrazów, sygnałów, za pomocą liter. Dzieci to także czynią. Każdy ich rysunek, budowla jest do odczytania, przekazują w nich „siebie” tak jak każdy architekt, plemienny szaman, ksiądz, itd. Dla dziecka linie układają się po śladach wyobraźni i nikt oprócz niego nie może ich odczytać. Próbujemy, ale nie zawsze nam się to udaje.
  4. Poziom czytelnictwa jest miarą rozwoju cywilizacyjnego kraju. Społeczeństwa, które mało czytają nie rozumieją wyzwań współczesności. Rozwijają się w poddaństwie, co oznacza, że są podatne na wszelkie zewnętrzne wpływy i manipulację. Wniosek taki ukształtowała historia ludzkości. Postęp zależy od oczytania. B.Chrabota zastanawia się, czy książka przetrwa cywilizację ruchomych obrazów, czy zamknięta w muzeum, w mikrofilmach pozbawi człowieka dostrzeżenia świata w wyobraźni, w przesuwających się kartkach (B.Chrabota, Ksiązka. W poszukiwaniu zagubionej magii. Rzeczpospolita 23-24 marca 2013. N.Postmana niepokoi fakt, że książka/czytanie może nie przetrwać cywilizacji teledysku, a jeśli tak to w słabej kondycji, dla niedookreślonego celu (N.Postman, Technopol. Triumf techniki nad kulturą. Warszawa 2002). Badania czytelnictwa wśród Polaków wskazują, że coraz mniej kupujemy książek, coraz rzadziej czytamy – 60% z nas nie czyta żadnych książek, 35% nie czyta nic po zakończeniu studiów, co wskazuje jednocześnie na poziom naszej wiedzy (moi seminarzyści przyznają, że właściwie nikt ich nie zmusza do czytania, że wystarczy odtworzenie tekstu z Internetu. Analizowanie literatury przedmiotu badań uznają za pierwszy, konkretny i wymierny fakt w swoim studiowaniu, i jednocześnie dodają, że inni bez takiego oczytania tez napiszą prace i także na bdb. To zatrważające).
  5. Niepokoi fakt, iż Polacy im więcej zarabiają tym mniej czytają, co jest odwrotnością tendencji w krajach rozwiniętych. Taki sygnał wysyłany jest niestety w stronę młodych ludzi, którzy są systematycznie przekonywani, że do sukcesu nie potrzeba studiów, nie potrzeba kontaktu z wiedzą czy książką. Wystarczy spryt i dobra orientacja w koniunkturze rynkowej. To krótkowzroczne. P.Bourdieu, opisując zjawisko kapitału kulturowego w zakres którego wchodzi wykształcenie, dostęp do wiedzy, czytelnictwo, uczestnictwo w kulturze, edukacji dowiódł, iż jego/ich brak jest jedną z najważniejszych barier awansu społecznego (Zob. P.Sztompka, Socjologia. Kraków 2002, s. 336). Obniżające się w Polsce wskaźniki jakości wykształcenia, dostępu do rzetelnej, pogłębionej wiedzy, do edukacji (szczególnie w odniesieniu do dzieci w wieku przed-szkolnym) dowodzą obniżającego się poziomu kapitału kulturowego. Zatem czy przygotowanie do nauki czytania nie powinno polegać na kształtowaniu przekonania o ważności czytania, pisania w życiu a nie na uczeniu liter, sylab?
  6. Wszyscy czytamy samych siebie, otaczający nas świat, by choć przelotnie dostrzec jacy jesteśmy i gdzie się znajdujemy. Czytanie, podobnie jak oddychanie, to nasza podstawowa, ważna dla życia funkcja (A.Manguel, Moja historia czytania. Warszawa 2003, s. 23). Bez umiejętności pisania podobno można żyć, chociaż odróżnienie piśmiennych od niepiśmiennych jest jednocześnie wskazaniem na „barbarię i cywilizację” (Claude Levi Strauss, Smutek…op.cit., s. 312). Bez czytania nie (tamże, s.313. Autor uważa, że pierwszą funkcja pisma było ułatwienie wprowadzenie niewolnictwa. Może dlatego plemiona barbarii nie uczą dzieci pisania ale przekazu z ust do ust i odczytywania sensu takich informacji? Używanie pisma w celach bezinteresownych jest sprawa wtórną. Bez znajomości reguł matematycznych można głosować, bez odczytania i „napisania” krzyżyka jest to niemożliwe. Z badań prowadzonych przez studentów w ramach prac magisterskich wynika podobna zależność).

Nauka czytania i pisania w tym kontekście stanowi więc jeden z głównych celów edukacyjnych we współczesności. Umiejętność zapisania ważnych zdarzeń, prawa, reguł i ich odczytywania ze zrozumieniem jest również formą władzy/dominacji nad innymi ludźmi. Przejawy takiej władzy dostrzegam w zachowaniu dzieci potrafiących czytać i pisać nad tymi, które tego jeszcze nie potrafią. I jest to niezwykle ważny motyw/bodziec uczenia się, dążenia do osiągania postęp w tym zakresie. Może więc wystarczyłoby dziecku nie przeszkadzać w tym dążeniu i zadbać o oferty prowokujące je do odkrywania istoty czytania, pisania, matematyzowania?

Posiadanie umiejętności czytania i pisania jest wskaźnikiem wyższej dojrzałości ludzi, wyróżnikiem w świecie istot i może właśnie dlatego człowiek od najwcześniejszych lat próbuje je podejmować? Niemalże każde dziecko rysując odpowiada, że pisze, przeglądając kartki książki stwierdza, że czyta. Umiejętności tzw. matematyczne, w potocznej opinii, nie mają takiego znaczenia dla powodzenia w życiu, w tym także w szkole, jak właśnie czytanie i pisanie, bowiem treści matematyczne także trzeba odczytać i zapisać. Może w tym właśnie tkwi, nieuświadamiana przez nauczycieli i rodziców, przyczyna nadmiernej troski o przygotowanie do czytania i pisania w szkole przez stosowanie metod szkolnych?

Nie ulega wątpliwości (przynajmniej dla mnie), że nauczenie się czytania i pisania jest dla każdego człowieka początkiem umowy społecznej i znaczy tyle co ceremoniał przejścia z jednego stanu do drugiego, wejście do elity ludzi potrafiących zapisać i odszyfrować znaki. Dzieci dowodzą obecności tej potrzeby (uznawanej za gatunkową), „czytają” nie znając liter, dopytują się o ich znaczenie i jeśli poznają chociaż dwie, trzy z których można złożyć większą całość, czynią to natychmiast. Dowiadują się, że im więcej rozpoznają znaków tym więcej treści mogą odczytać: wytwory, napisy, reklamy, nazwy sklepu, przystanków. Dowiadują się, że litery mają jakąś magiczną moc ożywiania, uobecniania, zastępowania i przybliżania świata. Dowiadują się, że skarbnicą liter jest książka, z której wyłonić się może każde zjawisko, każda magia, każde nawet najbardziej fascynujące odkrycie. J. Hillman przekonuje, że dzieci które czytają lub czytane są im teksty znajdują się w lepszej formie intelektualnej i emocjonalnej i lepiej się zapowiadają niż ci, którym opowieść trzeba przedstawiać/relacjonować/opowiadać. I dodaje: ktoś kto wcześnie nabrał pojęcia o życiu, ma już pogląd na życie. Pierwsze książki są czymś co się przeżyło, w czym się żyło dzięki czemu dusza odnajduje się w życiu (.J.Hillman, A Note on Story. W: Children's Literature: The Great Excluded. T.3. Red. F.Butler, B. Brockman. Philadelphia 1973. Tłumaczenie fragmentów własne).

W tym kontekście wszelkie metody wprowadzania dzieci w zakres czytania oparte na samodzielnym, ich własnym doświadczaniu ważności liter, zdań, tekstów przedstawionych do odczytania wydają się być najbardziej uzasadnione. Taki też byłby sens kształtowania gotowości do uczenia się czytać ze zrozumieniem, w zakresie języka, matematyki, sztuki, kultury, itd.

Św. Tomasz z Akwinu pozostawił po sobie kilka wskazówek dla czytających, mianowicie rzeczy, które chce się zapamiętać, należy uszeregować, potraktować je emocjonalnie, przekształcić w podobieństwa, skojarzyć z czymś nadzwyczajnym, ułożyć w myślowe konstrukcje dzięki czemu łatwiej je będzie zapamiętać i powtarzać zaś św. Augustyn zaproponował nową jak na tamten czas, metodę czytania- głosił tezę iż czytamy po to, by z tekstu pobrać nowa ideę, obraz a nie tylko dla samego oparcia myśli i, dodajmy, nie dla samego odczytania znaków, czy ich ciągów ( cyt za: F.A.Yates, Sztuka pamięci. Warszawa 1977).

Refleksje powyższe dotyczą głównie celowości uczenia się/nauczania czytania, pisania i matematyki i skierowania ich właśnie w obszar edukacji wczesnej. Zatem, ich wczesne wywoływanie, wprowadzanie dzieci w ich użyteczność, stanowić powinno jeden z celów ogólnych edukacji. Co do tego raczej jesteśmy zgodni. Dzieli nas pogląd co do czasu rozwojowego wprowadzania dzieci w ich zakres. Wielu dorosłych, bazując na teorii stadialności rozwoju uważa, że dziecko musi dojrzeć/dorosnąć do tego by uczyć się czytania. Na tym tle toczy się nadal, mimo rozstrzygnięć rządowych, dość rozgorączkowana debata, wywołana głównie przez Stowarzyszenie Ratujmy Maluchy, a ukierunkowana na wywoływanie oporu społecznego wobec projektu „Sześciolatek w szkole”. Jeśli zrozumiemy istotę procesu uczenia się czytania, pisania, matematyki, podejdziemy poważnie do chęci uczenia się dzieci sposobów oznaczania świata, własnych wytworów to zrozumiemy także że opór ten jest irracjonalny. Walczyć powinniśmy nie o zatrzymanie w przed-szkolnym trybie edukacji dzieci gotowych do zmiany formy uczenia się, lecz o warunki ich uczenia się w szkole. Każdy, kto choć trochę zna dzieci wie, że nie uda się ich zatrzymać w dążeniu do osiągania postępu, do sięgania po nowe sposoby poznawania świata. Taka jest natura rozwoju, jego progresji. Wyrazem naszej wobec nich odpowiedzialności jest zadbanie aby uczyły się w sprzyjających warunkach. Zatrzymanie tego postępu może skutkować jedynie negatywnie na dalszym uczeniu się.

Co trzeba wiedzieć aby pomóc dziecku w uczeniu się odczytywania, rozumienia tekstu, zapisaniu myśli? Głównie to, że ich źródłem są osiągnięcia przed-szkolne dzieci w różnych zakresach rozwoju, w zakresie a) w percepcji wzrokowej znaków, kształtów, położenia, różnicy i podobieństwa między obiektami, b) w percepcji słuchowej dźwięków, ich ciągu, c) koordynowaniu ruchu z analizatorem wzroku, słuchu, d) rozumieniu tekstu słyszanego i wzrokowo odebranego, e) pozytywnego nastawienia do uczenia się. I w zasadzie wie to każdy wykształcony nauczyciel. Na ich usprawnianie nie powinno zabraknąć czasu, bowiem tak należałoby rozumieć gotowienie dzieci do nauki.

Pamiętajmy też, dziecko w procesie czytania występuje jednocześnie w dwóch rolach: uczącego się czytać i czytelnika, który wedle założeń nauczyciela powinien rozumieć intencje nadawcy tekstu/autora. Szczególnie ważne jest to przy czytaniu ze zrozumieniem a zrozumienie to zinterpretowanie. Uwaga ta dotyczy doboru tekstów do odczytania przez dzieci, także w ich piktogramowej postaci. Przyjęliśmy, iż teksty dla dzieci powinny być narracyjne, powinny być fabularyzowane, zawierać jakąś historię, opowiadana przez autora, pozostawiona do odczytania.

Analiza tekstów zawartych w podręcznikach szkolnych pokazuje, że zdecydowana większość z nich (także tekstów zadań matematycznych) bazuje na narracji sztucznej, odrywanej od doświadczenia dziecka. Wiele w nich infantylizacji, upraszczania, zbyt wiele fikcyjności (Badane przeze mnie teksty nauczycieli nie wskazują na uświadamianie sobie związku efektywności tych umiejętności z dostarczonym dzieciom/uczniom materiałem; nie dostrzegają związku z rodzajem zadań, głównie otwartych i zamkniętych a rozumieniem tekstu przez dzieci). Narracja sztuczna nie zobowiązuje autora tekstu do mówienia prawdy, ani do udowadniania swoich twierdzeń. Teksty takie nie wymagają też od dziecka zastanawiania się nad ich prawdziwością lub fałszem bowiem ciąg zdarzeń jest zlokalizowany w czasie i przestrzeni, ma wskazanego bohatera/postać znaczącą/pierwszoplanowa, akcja nosi znamiona prawdopodobnej, kończy się puentą/morałem, zawiera przyczynę i skutek zdarzeń, posiada fabułę. Nie wymaga/nie zachęca dziecka/ucznia do współdziałania, współtworzenia tekstu, jego aktualizacji. Nie nastawia na zmianę argumentacji, krytyki wartości. Wymaga jedynie akceptacji i potwierdzenia ( U.Eco, Lector In fabula. Warszawa 1994, s.100 – 102). Takie ich użycie nie prowokuje do bycia czytelnikiem aktywnym, nie o takie więc czytanie w edukacji chodzi (Zachęcam czytelnika aby dokonał swoistego remanentu w księgozbiorze dzieci i krytycznego wglądu jakie teksty trafiają do dzieci przez podręczniki czy zalecane do czytania książki. Wiele z nich traktuje dzieci jak istoty niepełnosprawne w poznawaniu siebie i otoczenia, wiele uwłacza rozumności i skutecznie ją dziecka. Zdecydowanie zbyt wiele tekstów oferowanych dzieciom do zrozumienia pochodzi ze skarbczyka babci (piosenki, wiersze, baśnie, które szeroko bazują na narracji sztucznej).

Nauka/uczenie się czytania i pisania

Czytanie i pisanie (niezależnie od wieku uczącego się) zaczyna się od oczu. Cycero przekonywał, iż wzrok jest najdzielniejszym ze zmysłów, bowiem lepiej zapamiętujemy to co widzimy niż to co słyszymy (Cycero, Rozmowa o mówcy. Kęty 2006. Warto jednak zdać sobie sprawę z różnicy płci w tym zakresie: dziewczęta są bardziej słuchowcami, chłopcy – wzrokowcami. Może właśnie dlatego te pierwsze posiadają lepsze wyniki w czytaniu ze zrozumieniem tekstu? Litery także przyswajamy dzięki patrzeniu na nie. Dyskusja o tym co widzimy i dlaczego, dlaczego nie widzimy w ciemności, dlaczego podlegamy złudzeniom optycznym, zniekształceniom w odbiorze formy, barwy, kształtu (także liter), ilości, jakie czynniki wyznaczają nasze widzenie trwa nieprzerwanie co najmniej od Demokryta (Wiele interesujących rozważań na temat widzenia, wzroku, czynników warunkujących ich sprawność znajdzie czytelnik w: Arystoteles, O duszy. Krótkie rozprawy psychologiczno-biologiczne. Zoologia. Częściach zwierząt. Dzieła wszystkie. Tom3. Warszawa 2003, s.185-202). Także B.Rocławski podkreśla współcześnie, że czytanie opiera się na widzeniu liter a nie na słyszeniu ich dźwiękowych odpowiedników. Jest jednym z przeciwników głośnego czytania (w tym zakresie dyskusja także nie została definitywnie rozstrzygnięta), które to, według niego, opóźnia rozumienie tekstu. Wiele wskazuje na to, że ma rację.

W czytaniu cichym, bowiem znak i znaczenie nakładają się na siebie, z wielką precyzją czasowo-przestrzenną. Jednocześnie. W czytaniu głośnym, znak występuje przed znaczeniem. Skoncentrowanie się na znaku utrudnia czytającemu odnalezienie jego sensu po powrocie do niego. Szczególnie uczącemu się tej sztuki. Czytanie ciche pozwala na zatrzymanie odczytanego sensu w sobie, głośne - na jego ekspresję. Czytanie ciche wspiera myślenie, umysłowość – ułatwia, kojarzenie, zrozumienie, umożliwia wewnętrzną „rozmowę” z autorem tekstu. Czytanie głośne pomaga usłyszeć powtórnie elementy wyrazu, zdania wyróżnione wzrokowo, utrwalić ich kształt graficzny i dźwięk i myślę, że ważne to jest w początkowej nauce czytana i pisania. Kwestie te różnicują jednak indywidualne preferencje uczącego się czytania.

Co z tego wynika dla edukacji dzieci? 1) dziecko nie powinno być przymuszane do głośnego czytania ponad potrzebę. Każdy z nas bowiem „wybiera” sobie właściwy sposób odszyfrowywania treści i uchwycenia jej sensu (podobnie pisania), wszak czytanie, tak jak pisanie, jest środkiem do celu a nie celem samym w sobie ( poza oczywiście profesją lektora czy protokolanta); 2) materiał spostrzeżeniowy, forma percepcyjnego aktywizowania dzieci, ćwiczenia patrzenia-widzenia, słuchania-słyszenia powinny uwzględniać indywidualne preferencje dzieci co oznacza, że metody mogą być różne; 3) każdy człowiek ma inne cechy wzroku, słuchu w związku z czym proces uczenia się czytania i pisania powinien być zindywidualizowany. O możliwości indywidualnego podejścia świadczy także wielość metod/koncepcji w tym zakresie, udokumentowanych przez ich autorów i polecanych przez nich jako skuteczne.

Czytanie i pisanie jest sposobem użycia języka i nie polegają na przelewaniu naszego wewnętrznego monologu na papier albo na odtwarzaniu go przy użyciu mikrofonu. Łączą się z nieustannym poszukiwaniem kompromisów między myślami, które staramy się przekazać a dostępnymi środkami wyrazu jakie oferuje nam język.(Pinker, Tabula rasa. Spory o naturę ludzka. Gdańsk 2005, s. 301). Metoda, jaką uczymy się/nasze dzieci czytania i pisania, jak podkreśla Claude Levi Strauss, stanowi nie tylko wyobrażenie przyjętych w społeczeństwie konwencji (pedagogii, dlatego dyskutuję w opracowaniu ich sens) dotyczących tej umiejętności ale określa/wytycza szczegółowe granice jej użycia (Claude Levi-Strauss, Smutek ... op. cit., s.313).

Pisanie, według niego, jest sztuczną pamięcią pozwalającą na planowanie przyszłości na tle przeszłości.

Analiza treści przypowieści o Tamuzie prowadzi do wniosku, że pismo ułatwia życie ale niestety niszczy pamięć i tworzy fałszywą mądrość i można to badawczo potwierdzić, bowiem wielu ludzi posiadło oczytanie, bez nauki (N.Postman, Technopol. op.cit., s. 25). Umiejętność pisania i odczytywania tego co zostało napisane zwalnia człowieka od zapamiętywania treści. Dziś przy rozbudowanych nośnikach pamięci, które mogą przechowywać miliony informacji, informacji potrzebnych i niepotrzebnych, ważnych i mniej ważnych, nabiera to szczególnego znaczenia. Napisać (na klawiaturze) – zapisać na nośniku – przechować w jego pamięci - ewentualnie odczytać. W jednej z reklam telefonu komórkowego nowej generacji, książki z półki „pakowane” są do nośnika jego pamięci – znikają z okładek tytuły, pozostają nieoznaczone prostokąty Ich treść można odsłuchać nakładając słuchawki na uszy. W takiej postaci młodzi ludzie odsłuchują lektury szkolne, w takiej postaci dzieci słuchają opowiadań, bajek, baśni w tramwaju, samochodzie, w parku. Nasycają oczy i uszy.

Kultura zbudowana na słowie w sensie klasycznym, jak dowodzi A.Finkielkraut, ma tę niewygodę, że postarza żądając od człowieka pamięci, izoluje go od reszty świata (A.Finkielkraut, Porażka myślenia. Warszawa 1999), w którym wszystko jest płynne, w którym nikt już prawie nie garnie się do rozmowy, nie zmusza do mówienia. Młodzi ludzie, w tym także dzieci, żyją w przestrzeni pisanego języka mówionego czyli sms-ów, e-maili, czatów, blogów, serwisów społecznościowych, pisanego języka mówionego z niedomykanymi zdaniami znakami interpunkcyjnymi, z wymieszaniem wielkich, małych liter, ze skrótami, z gwarą sieciową, niepoprawną gramatyką i stylistyką. S&G czyli Sodoma i Gomora. Lingwista John Mc Whorter uważa, że esemesowanie i meilowanie pisaniem nie jest (Za: M.Herma, Pisany język mówiony. W: Niezbędnik inteligenta. s. 107). Ale przekonuje również, że nie zagraża tradycyjnemu pisaniu i czytaniu. Jest jedynie jego nową ewolucyjną formą.

Prawda jest jednak taka, że coraz mniej młodych ludzi sięga po książkę, a coraz więcej z nich korzysta z e-booków, angażując w odczytanie treści nie oko lecz słuch i ulegając metodzie głośnego czytania, rozdzielonego od pisania (Znawcy cywilizacji przekonują, iż drukowana książka zrodziła kryzys informacyjny w związku z czym wprowadzono nowe jej formę – numerowane strony (XVI w.), indeksy, odnośniki, interpunkcja, tytuły rozdziałów czego nie było w manuskryptach).

Współcześnie jeszcze książkę traktujemy jako źródło wiedzy. W taki jej użytek wprowadzać powinniśmy dzieci, by nie doprowadzić do sytuacji gdy książek nie będziemy drukować nie dlatego, że będzie to zakazane lecz dlatego, że nikt ich nie zechce czytać (A.Huxley, Nowy wspaniały świat. Warszawa 2002).

Dotykamy w ten sposób istoty czytania i pisania w życiu człowieka, głównie celu ich uczenia się. Jeśli przyjmiemy, tak jak to pojmowano od najdawniejszych czasów, że uczenie się czytania i pisania ma cel społeczny, że robimy to po to, by się porozumieć, poznawać, to pytanie o to kiedy, kogo, jak i gdzie uczyć staje się pytaniem z jasną odpowiedzią. Niepokoje nauczycieli o to, że nie przygotują dzieci do szkolnej nauki bowiem zabrano z przedszkoli elementy dydaktyki, są więc nieuzasadnione. Raz jeszcze powtórzę - przygotowaniem do udziału w procesie nauczania/kształcenia szkolnego jest cały okres przed-szkolny, niezależnie od tego gdzie i pod czyją opieką dzieci się znajdują. Chcielibyśmy aby znajdowały się pod rozumną opieką, rozumnych dorosłych. Od wielu lat jesteśmy przekonani co do tego, że nauka czytania, pisania musi się odbywać w wyspecjalizowanych instytucjach.

A może warto rozważyć na nowo myśl Claude Levi Straussa, który sądzi, że jest tak być może dlatego, że umiejętności te stosunkowo niedawno uznano za ważne kulturowo-cywilizacyjnie (Przypomnę, iż wiek XIX wprowadził przymusowa alfabetyzację ludzi wszystkich stanów, klas i warstw społecznych, co wymusiło masowe nauczanie, zunifikowane co do treści i zuniformizowane co do formy) i było zbyt mało czasu, by ewolucyjnie mogły się wykształcić w postaci kompetencji ludzkiej tak jak chodzenie, połykanie, spanie, bieganie, patrzenie, słyszenie, których raczej nie nauczamy w szkole ani w przedszkolu, co najwyżej usprawniamy.

Prowokujące myśli, wybrane z wielu źródeł, interesujące dla omawianego tu problemu, przytoczyłam po to, by realizatorzy edukacji dogłębnie przeanalizowali zadania z zakresu nauki czytania i pisania, by przez niewłaściwy sposób pomocy edukacyjnej nie doprowadzili do instynktownego wstrętu do książek, do czytania, do pisania: książki i głośny hałas, kwiaty i elektrowstrząsy – już w niemowlęcym umyśle człony tych par są kojarzone, po dwustu zaś powtórzeniach takiej lub podobnej lekcji ulegną nierozerwalnemu spojeniu. Co człowiek złączył, przyroda niezdolna jest rozłączyć. Wyrosną z instynktownym wstrętem do książek i kwiatów. Z książkami i botaniką dadzą sobie spokój na całe życie (A.Huxley, Nowy wspaniały świat. Warszawa 1932, s.23).

Z przytoczonego tekstu wynika przestroga wobec stosowania behawioralnych metod, form, środków czytania drastycznych dla dziecka, bez „uzgodnienia” z jego możliwościami, „zadawanymi” przez nauczyciela w sposób transmisyjny, orzekający, bez wrażliwości na indywidualne cechy i właściwości, bez zróżnicowania percepcyjnego.

W efekcie, dzieci tak prowadzone mają negatywne nastawienia do czynności niezbędnej przecież dla życia i w życiu, boją się jej, przeżywają lęk o niespełnienie wymagań. Zaczyna się to już niestety w przedszkolu. Mam w pamięci 6 letniego chłopca, który nie potrafił odszukać sylaby wedle wskazania nauczyciela, bronił się stwierdzeniem, że jest jeszcze za mały na czytanie. Został skrytykowany, postawiony do kąta z nakazem ćwiczenia w domu. Miał oczy pełne łez, prosił żeby nic nie mówić tacie… Chłopiec ten zapewne już nigdy nie odczuje przyjemności z poznawania świata z tekstu/książki.

Zapaleni bibliofile wiedzą, że książka uzależnia. Że napisany tekst czyjąś wprawną ręką czyni człowieka niewolnikiem ale jednocześnie uwalnia wyobraźnię, budzi refleksje, podsyca pasje. Przykładem takiego pozytywnego niewolnictwa może być maunuskrytp Voynicha (nazwa pochodzi od jego właściciela Wilfrida Voynicha), i wieloletnie starania odszyfrowania jego treści (K.Schmen, Kryptologia mówi pas. Forum 12/13 25.03- 7.04. 2013)czy fascynacje kodami biblijnymi. Przykładem odszyfrowywania tekstu jest „czytanie” przez dzieci obrazków, krótkich tekstów. Ich trud porównać można do trudu kryptologów. Może popróbujmy uzależniać je od czytania zamiast sadzać przed telewizorem i przymuszać do oglądania kolejnej bajki z kasety, niestety także w przedszkolach, zamiast dydaktyzować uczenie się tej sztuki?

Metoda/metody nauki czytania i pisania

Pomysłów na nauczanie dzieci czytania jest mnóstwo. Mniej na nauczanie pisania, mimo, iż zarówno teoretycznie jak i badawczo jesteśmy przekonani, że te dwie umiejętności są ze sobą ścisłe powiązane - pisanie następuje po śladach pisania i odwrotnie. Czytanie opiera się na analizie elementów i syntezie ich jako całości, pisanie na syntezie czyli percepcji ciągu znaków i ich analizy czyli rozłożenia na części po to by zostały przedstawione w postaci graficznej. W historii edukacji dzieci pojawiały się pomysły różnych metod nauczania czytania, w zależności od poglądów autorów, ich teoretycznego i praktycznego przygotowania. Poszukiwania trwały do co najmniej 1949 roku kiedy to na konferencji Nauczania Publicznego zorganizowanej przez UNESCO zalecono dwie główne metody a) specjalne-analityczne i syntetyczne oraz b) eklektyczne – analityczno-syntetyczne (Z.Zborowski, Początkowa nauka czytania. Warszawa 1959).

Syntetyczna metoda czytania polega na konstruowaniu wyrazów z elementów (liter, sylab, głosek, zgłosek), zamykania ich w całość znaczeniową. Metoda ta ma kilka odmian, a) alfabetyczna, która jak można się zorientować z literatury przedmiotu analizowanego zjawiska, wiązana była ściśle z alfabetem co oznaczało, że składać można było jedynie wówczas gdy poznało się kilka liter alfabetu, b) fonetyczna, polegająca na ekspozycji dźwięku odpowiadającego literze. Twórcy tej metody stawiali sobie za cel przeciwdziałanie trudnościom/błędom generowanym przez syntetyczne podejście, c) sylabowa, polegająca na eksponowaniu sylaby jako podstawowej jednostki metodyki czytania. Do przedszkoli takie podejście zasymilowane zostało w latach 70-tych ub. wieku, chociaż jak już informowałam, w wielu ze współczesnych instytucji edukacji dzieci alfabet nadal „zdobi” ścianę sali dzieci pięcio-sześcioletnich. Odczytywanie liter alfabetu w potoczny sposób wedle tzw. zbitek (np. be, ce, de, em, es, wu, itp.) prowadziło do zniekształceń w odczytywaniu sensu zapisanego tekstu (Dzieci odczytywały sinieg zamiast snieg, jota zamiast ja, o3 zamiast oczy, itd. Analogiczne trudności pojawiały się przy zapisywaniu wyrazów). Nauka nie służyła więc do traktowania czytania jako środka do celu lecz wyłącznie jako cel sam w sobie. Przykładem książki do alfabetycznej metody czytania może być pierwszy elementarz uwzględniający metodę alfabetyczną J. Parkosza (XV w.) czy tzw. abecadlniki, używane do XIX w. J.A.Komeński wprowadził do nauki czytania nowatorski pomysł jakim były obrazki szczegółowo przedstawiające wyobrażenie każdej rzeczy. Alfabet obrazkowy opracowany przez Jana Komeńskiego zapoczątkował metodę głoskową w nauce czytania. Pierwszy podręcznik do metody fonetycznej opracował W Ickelsamer, zaś dla dzieci polskich – K.Wolski. B.Trentowski, E.Estkowski, K.Prószyński (propagowali sylabową metodę czytania uznając, iż przeciwdziała ułomnościom metod poprzednio stosowanych. Wnet się okazało, że wymaga od dzieci zbyt dużego wysiłku umysłowego, że opóźnia czytanie wymagając od dziecka powtarzanie zbitek liter/głosek bez sensu, bez możliwości szybkiego użycia ich do zbudowania wyrazów/słów (zbiór elementarzy znajduje się w Uniwersytecie Zielonogórskim w Zielonej Górze, inne przykłady pochodzą z zasobów Biblioteki Jagiellońskiej w Krakowie a także Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie)

Metody syntetyczne nie służą czytaniu ze zrozumieniem, bowiem kładą nacisk na elementy tekstu a nie jego całość. Okazały się zbyt nużące dla dzieci i nieciekawe. Głównym zarzutem jest brak ich związku z psychicznymi potrzebami dzieci, opisywanymi przez psychologię, dotyczącymi nastawiania się dzieci na użyteczność poznawanych treści. Współcześnie, jak można zorientować się po opisie procesu wprowadzania dzieci w „świat pisma”, ten rodzaj metody propaguje I.Majchrzak.

Metoda analityczna polega na rozkładaniu całości na elementy, oznaczaniu tychże elementów, zamianie grafu na fonem i wybrzmiewanie głosek. W Polsce znana jest pod nazwą metody fonetycznego czytania. Do dziś trwają spory o faktyczną jej moc sprawczą w uczeniu się czytania. Dyskusja trwa od co najmniej lat 60-tych ub. wieku. Jako zalety podawano możliwość globalnego odczytywania jako szczególnego rodzaju motywatora nauki czytania u dzieci (mają poczucie, ze umieją czytać), dzieciom znającym litery ułatwia szybsze postępy w tym zakresie. Jako wady wskazywano brak uwzględniania doświadczeń dzieci w kontakcie z pismem, tekstem, utrudnia obejmowanie całościowo wyrazów, bez ich składania z liter (L.B., Analityczna czy syntetyczna? Życie Szkoły 1967 nr 2, 46-47). Metodę analityczną charakteryzują dwa jej rodzaje a) wyrazowa, wyrazu podstawowego (XIX w.) i b) zdaniowa. Nieco później pojawiła się szczególna odmiana metody zdaniowej – metoda części zdań. Dla wstępnego okresu nauki czytania wyodrębniono metodą tzw, globalną z zastosowaniem na obszarach gdzie występuje znaczna różnica między fonetyka i pisownia (np. w anglosaskiej kulturze językowej). Przedstawicielem jest O. Decroly, w Polsce – B. Kubski (okres międzywojenny), M. Rostkowska czy w początkowym etapie M. Falski (Więcej informacji na ten temat znajdzie czytelnik w: Z.Zborowski, Poczatkowa nauka czytania. Warszawa 1959; M.Cackowska, W poszukiwaniu koncepcji optymalnego elementarza. Lublin 1984; T.Wróbel, Współczesne tendencje w nauczaniu początkowym. Warszawa 1980, i inne. Ciekawa analizę omawianych tu zagadnień znajdzie czytelnik w: A.Czochra, Metody nauki czytania. W: Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku. Red. Naukowa T.Pilch. Tom III. Warszawa 2004, s. 234- 245).

W realizacji nauki czytania tą metodą pokładano i nadal to się dzieje, nadzieję na ułatwienie dzieciom uczenia się czytania ze zrozumieniem a nie tylko jego techniczne opanowanie. Dodać trzeba, iż nieco świeżości do dyskusji na temat nauki czytania, w przedszkolu wniosła w latach 80-tych ub. wieku A.Brzezińska, podkreślając złożoność procesu wymagającego jednoczesnego kształtowania wielu umiejętności cząstkowych jak i zaangażowania wielu właściwości psychicznych i emocjonalnych takich jak koncentracja, orientacja, posiadanie szerokiego słownika i umiejętności posługiwania się nim. Autorka, nie deklaruje metody czytania, proponuje uwzględnienie w nauce czytania trzech wzajemnie uzupełniających się aspektów a) technicznego, b) semantycznego, c) krytyczno-twórczego, z których istoty odczytać można nastawienie na metodę analityczno-syntetyczną. Proponowany tok uczenia dzieci czytania zaczyna się bowiem od rozpoznawania, kojarzenia i różnicowania fonemow i grafemow, umiejętności ich łączenia, odtwarzania, przechodzi przez łączenie rozpoznanych znaków z doświadczeniem, odczytywaniem ich ze zrozumieniem a kończy ustosunkowaniem się czytającego do tekstu, oceną wartości tekstu z punktu widzenia własnych doświadczeń i wykorzystania ich w innych sytuacjach.

Cichą rewolucję, jak określali to sami autorzy G. i J. Domanowie, miała spowodować propozycja nauczenia czytania całkiem małych jeszcze dzieci, od urodzenia począwszy. Przekonywali, iż w przeciwieństwie do prawie wszystkich instrukcji, które muszą być ściśle przestrzegane bo inaczej nie będą działać, spokojnie można powiedzieć, że bez względu na to jak dowolnie lub niedbale uczysz swoje dziecko matematyki, zawsze wyniki będą lepsze niż gdyby nic z nim nie robić w tym kierunku. Jednakże im mądrzej, zabawniej i zmyślniej bawisz się ze swoim dzieckiem w naukę matematyki, tym szybciej i lepiej będzie się ono uczyć. Możesz uczyć swoje dziecko matematyki nawet jeśli nie uznajesz siebie za „geniusza” w tej dziedzinie (G.i J. Domanowie, Jak nauczyć małe dziecko czytać. Bydgoszcz 1992.). Koncepcja ta, początkowo skierowana głownie do dzieci z uszkodzeniami mózgu i dysfunkcjami w jego funkcjonowaniu, znalazła realizatorów także w polskich przedszkolach. Bazuje na znanych psychologicznych mechanizmach uczenia się okolicznościowego, sytuacyjnego przez dzieci, stadialnego opisanego przez J.Piageta czy S. Szumana jeszcze w początkach XX wieku. Czy spowodowała tę cichą rewolucję? Trudno powiedzieć, ponieważ nie dysponujemy badaniami jej efektywności, nie czynią tego nawet przedszkola, które zadeklarowały jej stosowanie. Odnaleźć można w niej wiele ciekawych podpowiedzi, sugestii, podobnie jak u B. Rocławskiego, I. Majchrzak czy J. Cieszyńskiej, ale traktować ją należy jako jedną z możliwych do zastosowania, po rozpoznaniu dzieci, o czym wskazani autorzy systematycznie przypominają.

Chcąc wspierać dziecko w jego rozwoju z perspektywy zadań szkolnych musimy raczej poszukiwać, po nowemu, odpowiedzi na pytanie o to, co leży u podstaw efektywnego wykonywania zadań z tego zakresu w szkole, jakie procesy wiążą się z osiąganiem postępu w tym zakresie, jakie umiejętności są konieczne by czytać ze zrozumieniem, bowiem warunkuje ono także powodzenia w innych, poza udziałem w lekcji czytania, dziedzinach – tekst zadania matematycznego trzeba zrozumieć, treść napisów, szyldów, regulaminów także trzeba zrozumieć by się do nich zastosować, itd.

Z analizy literatury, badań własnych wnioskuję, iż są to:

  • Kształtowanie gotowości do działań społecznych oznaczania miejsc, czynności; czytanie i pisanie jest tu umiejętnością podstawową, zaś oznaczanie stanowi podstawę bezpieczeństwa;
  • Prowokowanie do zachowani innowacyjnych w tym wprowadzanie do zastosowania piktogramów, idiogramów, ich odczytywanie, symboli, tekstów;
  • kształtowanie gotowości do kontroli własnego postępowania, włączanie się do utrzymania porządku rzeczy, ładu w zachowaniu zgodnie z przyjętymi regułami, ich zapamiętywania, zapisywania i odczytywania;
  • wywoływanie pozytywnego zdziwienia, odkrywania, nastawianie na dialog, negocjacje, na wymianę wartości, tolerancję; prowokowanie do poszukiwania tego łączy i pozytywnie dzieli ;
  • motywować do uczenia się i wytrwania w tym stanie mimo trudności; szczególnie dotyczy to zadań złożonych, niejasnych, subiektywnie trudnych;
  • uruchamianie dyspozycyjności do zastosowania różnorodnych strategii uczenia się; prowokowanie dzieci do szukania innych niż podane przez nauczyciela sposobów wykonania zadania, obmyślania strategii własnych ale tez gotowość do przyjęcia sprawdzonych i skutecznych (podkreślenie moje);
  • dostrzeganie obiektów w otoczeniu, określanie ich cech podstawowych, ich położenia, różnicy i podobieństw miedzy nimi; odróżnianie sposobów ich przedstawiania;
  • dokonywanie ich opisu, porównywanie ze znanymi, wyróżnianie nowych, innych, ciekawych, dziwnych, prostych, złożonych.

Nie podzielam poglądu dotyczącego uznania gotowości jako stanu rozwoju (stadialności) uważam bowiem, że rozwój tych umiejętności można wyprzedzać przez pokazywanie dziecku ich znaczenia dla działania i w ten sposób prowokować je do uczenia się ich. Dzieci są gotowe do tego, by uczyć się odczytywania sensu znaków w najbliższej im rzeczywistości, bez oczekiwania na to, aż osiągną odpowiednie stadium rozwoju. Posiadają rozum, który umożliwia poznanie świata zewnętrznego, umożliwia poznanie siebie, który zawiera uniwersalne zasady, swoiste atawizmy i archetypy myślenia konkretnego, bezpośredniego (i te najczęściej przypisujemy dzieciom i raczej nie do końca słusznie). Rozum umożliwia rozróżnianie pojęć, stanów, wartości. Rozum pozwala na wieloznaczność i jednoznaczność sądów, na otwartość i zamknięcie, oczywistość i nieoczywistość (U.Eco, Semiologia życia codziennego. Warszawa 1996, s. 145-148). Dla dziecka bawiącego się zadania te stanowią nieodkryta jeszcze do końca przestrzeń zadań własnych. Dla dziecka wybawionego – tak. Co to znaczy dla edukacji? Tylko i aż tyle, by pozwolić się dziecku wybawić i powoli kierować jego uwagę na zadania ważne osobowo, wspólnotowo.


Kieszonka:
Warto zwrócić uwagę na naturalne zachowania dzieci w zakresie oznaczania świata i siebie w nim, które dokumentują obecność w nich potrzeby badania świata, osiągania postępu a także przynależności do elity ludzi potrafiących już czytać. Moim zdaniem zupełnie niepotrzebnie wpisujemy te umiejętności w obszar zachowań trudnych, niedostępnych dzieciom, czy wręcz odraczamy kontakt dziecka z nimi. Dzieci posiadają intuicję, która podpowiada im (ich rozwojowi) to co ważne, to czego należy się nauczyć. Wymyśliliśmy dydaktykę czytania i pisania (także matematyki) bez zachowania związku z naturalnymi procesami doskonalenia się człowieka. Nie powinno być w przedszkolach administracyjnego zakazu udostępniania dziecku możliwości uczenia się czytania i pisania (traktuję je łącznie, bowiem pisanie „idzie po śladach czytania i odwrotnie, czytamy by się dowiedzieć, piszemy by utrwalić, nie zapomnieć, przechować to co się dowiedzieliśmy, co chcemy przekazać). Traktowane jako potrzeby cywilizacyjne powinny być wręcz prowokowane w działaniu dzieci. Pytanie dotyczy naszej gotowości do zmiany poglądu na nowe cywilizacyjnie możliwości uczenia się dzieci w różnych obszarach, w tym czytania i pisania także matematyzowania (o czym traktuję w odrębnym haśle: matematyzowania świata przez dzieci)

Literatura podstawowa:

  1. Arystoteles, O duszy. Krótkie rozprawy psychologiczno-biologiczne. Zoologia. Częściach zwierząt. Dzieła wszystkie. Tom3. Warszawa 2003.
  2. Chrabota B., Książka. W poszukiwaniu zagubionej magii. Rzeczpospolita 23-24 marca 2013
  3. Cycero, Rozmowa o mówcy. Kęty 2006
  4. Czochra A., Metody nauki czytania. W: Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku. Red. Naukowa T.Pilch. Tom III. Warszawa 2004
  5. A.Finkielkraut, Porażka myślenia. Warszawa 1999techniki nad kulturą. Warszawa 2002).
  6. Eco U., Semiologia życia codziennego. Warszawa 1996.
  7. Eco U., Semiologia życia codziennego. Warszawa 1996,
  8. Hillman J., A Note on Story. W: Children's Literature: The Great Excluded. T.3. Red. F.Butler, B. Brockman. Philadelphia 1973. Tłumaczenie fragmentów własne)
  9. Huxley A., Nowy wspaniały świat. Warszawa 1932
  10. Manguel A., Moja historia czytania. Warszawa 2003
  11. Pinker S, Tabula rasa. Spory o naturę ludzka. Gdansk 2005
  12. Strauss Claude Levi, Smutek tropików. Warszawa 1967.
  13. Schmen K., Kryptologia mówi pas. Forum 12/13 25.03- 7.04. 2013
  14. Sztompka P., Socjologia. Kraków 2002,
  15. Postman N., Technopol. Triumf techniki nad kulturą. Warszawa 1998.
  16. Waloszek D., Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań. Kraków 2006.
  17. Waloszek D., Sytuacyjne wspieranie dzieci w doświadczaniu świata. Kraków 2009.
  18. Waloszek D., Między przedszkolem i szkołą. Rozważania o gotowości dzieci do podjęcia nauki w szkole. Kraków 2015.
  19. Yates F.A, Sztuka pamięci. Warszawa 1977.
  20. Zborowski Z. Początkowa nauka czytania. Warszawa 1959.


Autorka hasła:

prof. dr hab. Danuta Waloszek, Wyższa Szkoła Biznesu w Dąbrowie Górniczej