Wiedza: Różnice pomiędzy wersjami

Aktualna wersja na dzień 17:17, 10 lip 2016

Wstęp Praca pedagogiczna, jak każda inna, wymaga przede wszystkim zdobycia kwalifikacji przedmiotowych, pedagogicznych, metodycznych i organizacyjnych. Są to niezbędne podstawy optymalizacji efektów pracy szkoły. W tym świetle całkiem słusznie przywiązuje się tak dużą wagę do poziomu wykształcenia nauczycieli. To właśnie poziom faktycznych kwalifikacji rozstrzyga o codziennej pracy, on też wraz z odpowiednią motywacją wpływa decydująco na kształtowanie umiejętność dostrzegania problemów występujących w działalności pedagogicznej i pozwala znajdować sposoby ich skutecznego rozwiązania.

Proces kształcenia w literaturze pedagogicznej odnosi się do trzech rodzajów aktywności człowieka:

• intelektualnej (przyswajanie wiedzy – fakty, pojęcia, teorie, prawa – korzystając z pomocy nauczyciela przyswaja sobie wiedzę lub odkrywa część wiedzy sam);
• emocjonalnej (dzięki wiedzy poznanie świata wartości);
• praktycznej (aktywność praktyczna, czyli umiejętności o różnym charakterze).

Rozwój każdego z powyższych rodzajów aktywności opiera się na wiedzy.

Rozumienie pojęcia wiedza

Wiedza (ang. knowledge, niem. Wissen, ros. znanije) jest przedmiotem stałych zainteresowań i badań uczonych wielu dziedzin nauki, a szczególnie pedagogów, dydaktyków, psychologów, jak również zainteresowań nauczycieli, uczniów i ich rodziców. Termin „wiedza” i pochodne od niego: „wiedzieć”, „wiadomość” wywodzą się ze staroindyjskiego języka zwanego wedyjskim (Weda), w którym spisane były teksty święte (Wedy), zawierające opisy wierzeń religijnych, obrzędów i obyczajów, czyli traktaty teologiczne i filozoficzne.

Wśród licznej grupy uczonych interesujących się różnymi aspektami „wiedzy” jedni definiują to pojęcie, inni akcentują rolę wiedzy w orientacji człowieka w świecie i w sobie samym, jeszcze inni dokonują klasyfikacji wiedzy, rozróżniają jej funkcje, opisują strukturę, zajmują się problemem jej przyswajania, kształtowania funkcjonowania i rozwoju, niektórzy zaś opisują główne źródła wiedzy i jej wykorzystywanie w życiu osobistym. Na tle różnorodnych zainteresowań wiedzą analizujemy definicje tego terminu.

Z. Mysłakowski (1961, s.102) definiuje wiedzę jako „każdy zorganizowany układ wiadomości i przeświadczeń o rzeczywistości mający na widoku poznanie, tj. możliwie skuteczne odtworzenie”.

W. Okoń (1975, s.325) używa zamiennie (równoznacznie) terminów: „wiedza” i „wiadomości”. Jest to „informacja przyjęta świadomie przez podmiot i przechowana w jego pamięci”.

T. Tomaszewski wyprowadza pojęcie „wiedza” z aktywnych form odbioru wiadomości jako celowych czynności człowieka. Zalicza do nich: selekcję wiadomości napływających spontanicznie; eksplorację – aktywne poszukiwanie wiadomości potrzebnych; produkcję wiadomości potrzebnych. Zdaniem Tomaszewskiego (1984, s.54): „Trzecią z wymienionych form istnienia wiadomości jest wiedza. Jeśli przez wiadomości będziemy rozumieli porcje treściowe napływające do człowieka, aktualnie niesione w postaci różnorodnych sygnałów i przekazów, to wiedza stanowi system wiadomości utrwalonych w pamięci człowieka”.

J. Poplucz (1984, s.184-185) nie definiuje wprawdzie pojęcia „wiedza”, ale podaje interesujący jej podział według trzech koncepcji:

• logiczno-psychologicznej, w które wiedza składa się z wiadomości, pojęć, faktów i twierdzeń, praw oraz poglądów, teorii naukowych, problemów i hipotez;
• algorytmiczno-heurystycznej, w której odróżnia się algorytmy jako składniki o ustalonej drodze poznawania nowej (subiektywnie) wiedzy oraz heurystyki będące niepewnymi regułami poznawania;
• dydaktycznej, według której w masie składników wiedzy wyróżnia się opisy, wyjaśnienia, normy, oceny.

J. Piaget (1988, s.23) uważa, że „wiedza jest szeregiem przekształceń, które stają się coraz bardziej adekwatne”.

Próbując ustalić wspólne i ogólne cechy wiedzy, można je ująć w następujący sposób: w pojęciu „wiedza” mieszczą się informacje podmiotu o rzeczywistości, selektywnie przyjmowane, poszukiwane i utrwalone w pamięci oraz przekształcane, wzbogacane i wykorzystywane przez człowieka w jego życiu, działaniu i rozwoju.

Źródła wiedzy

Zdaniem Tomaszewskiego (1984, s.54-55) „wiedza jednostki składa się częściowo z wiadomości zdobytych i utrwalonych w indywidualnym doświadczeniu, a częściowo z elementów wiedzy społecznej, przyswojonych sobie przez jednostkę w postaci gotowej”.

Wiedza osobista człowieka pochodzi zatem z dwóch podstawowych źródeł: doświadczenia osobistego, wynikającego z bezpośredniego kontaktu jednostki z rzeczywistości, oraz z przekazu, tj. gotowej wiedzy społecznej, jaką człowiek przyswaja sobie z lektury, podręcznika szkolnego, z radia, telewizji, prasy, od rodziców, kolegów.

Wiedza pochodząca z doświadczenia osobistego staje się coraz bogatsza i trwalsza, gdyż w procesie jej zdobywania jest często „wzmacniana” i „zabarwiana” emocjonalnie przez przeżycia, doznania, powodzenia i niepowodzenia. Zakres wiedzy nabytej wskutek własnych doświadczeń jest jednak zawężony, gdyż odnosi się najczęściej do najbliższego otoczenia jednostki, zwłaszcza w jej młodym wieku rozwojowym. Zakres doświadczenia osobistego zależy również od osobistych właściwości człowieka, min. od jego zainteresowań, motywacji, zdolności, aspiracji.

Wiedza pochodząca z przekazu (gotowa do przyswojenia) poszerza stan posiadanej już wiedzy podmiotu, pochodzącej z jego doświadczenia, głównie o takie treści, które nie są dostępne w bezpośrednim doświadczeniu osobistym. Wiedza oparta na doświadczeniu osobistym oraz wiedza przyswojona z przekazu kształtują faktyczny obraz rzeczywistości jednostki, jak również jej postawę, przekonania, światopogląd, wartości, dążenia i aspiracje.

Część rodziców jest świadoma tego, że wszelkie doświadczenie prospołeczne wzbogacają wiedzę i rozwijają osobowość ich dzieci. Organizują oni zatem i kontrolują zdobywane doświadczenia. Część rodziców zaś nie bardzo rozumie sens wzbogacania doświadczeń dzieci, toteż ogranicza się do przekazywania im tylko własnych doświadczeń i poglądów. Nauczyciele i środki masowego przekazu, zwłaszcza te adresowane do dzieci i młodzieży, starają się przekazywać wiedzę w sposób jasny, zrozumiały, wskazując jednocześnie sytuacje rozwojowe i życiowe, w których zdobywana wiedza oraz doświadczenie mogą być wykorzystywane w życiu praktycznym. Nie wystarczy wskazać dzieciom samych źródeł wiedzy, trzeba także motywować je do twórczego korzystania z nich.

Rodzaje wiedzy

T. Tomaszewski (1984, s.54) wyróżnia: wiedzę jako zjawisko społeczno-kulturowe, a więc wszystko to, co jest już wiadome ludzkości, co pokolenia minione ustaliły i przekazały (pozostawiły po sobie); oraz wiedzę jako zjawisko indywidualne, jako sumę wiedzy jednostki.

J. Pieter (1967, s.219 i dalsze) wyodrębnia natomiast: wiedzę obiektywną, która już istnieje o świecie i społeczeństwie; oraz wiedzę osobistą jednostki, tj. tę część wiedzy obiektywnej, którą ona zdołała opanować, utrwalić w swojej pamięci dzięki pracy mózgu.

Zaproponowane przez Tomaszewskiego i Pietera podziały są prawie identyczne. Różnią się tylko ujęciem terminologicznym (językowym). Są to podziały trafne i zasadne, ale bardzo ogólne i nie wyczerpujące.

Tomaszewski podaje jeszcze inną klasyfikację wiedzy: wiedza reproduktywna, która może być i często jest reprodukowana pod wpływem określonych bodźców, np. pytań nauczyciela, rodziców, kolegów, pracodawców, wiedza produktywna, która stanowi podstawowe samodzielnego, twórczego myślenia i działania; wiedza reproduktywno-generatywna, charakteryzującą się tym, że jest ona wytwarzana zgodnie z potrzebami poznawczymi i treścią działania człowieka. Zdaniem uczonego wszystkim potrzebna jest wiedza o rzeczach, o ludziach i o sobie samym. W zależności jednak od posiadanych kwalifikacji zawodowych i wykonywanych czynności jednym potrzebna jest bardziej wiedza o rzeczach jak, np. budowniczym domów, mechanikom; innym zaś przede wszystkim trzeba wiedzy o ludziach, np. nauczycielom, lekarzom, natomiast wszystkim – niezależnie od zawodu i wykonywanej pracy – niezbędna jest wiedza o sobie samym, np. o stanie swojego zdrowia, zdolnościach specjalnych, cechach temperamentu, zainteresowaniach, pamięci, planach rozwoju i życia.

Przyswojona i utrwalona w umyśle człowieka wiedza „gotowa” bywa różnie reprodukowana, poprawnie lub z błędami i zniekształceniami. Wiedza produkowana stanowi wynik twórczego myślenia i działania jednostki, będąc pewnego rodzaju modyfikacją wiedzy przyswojonej i utrwalonej lub też „wymyślonej” jako całkiem nowej. Wiedza reproduktywno-generatywna jest pochodną tego, co wiemy, co zostało już utrwalone w naszej pamięci, ale przede wszystkim treści nowych w stosunku do już posiadanych (Tomaszewski, 1984, s.36 i dalsze).

Ze względu na to, że dzieci i młodzież szkolna, zwłaszcza uczniowie szkół podstawowych, przyswajają i utrwalają w swej pamięci wiedzę „gotową”, która pochodzi głównie z przekazu, trudno oczekiwać od nich wiedzy produktywnej, a tym bardziej – produktywno-generatywnej. Nie jest to jednak wykluczone. Jeżeli wiedza produktywna występuje u dzieci i młodzieży, to głównie pod wpływem aktywnego poznawania rzeczywistości, pod kontrolą nauczyciela, jako odkrywanie wiedzy (Okoń, 1975, s.325). Wiedzę produktywno-generatywną tworzą przeważnie uczeni, badacze, ludzie nauki oraz w pewnym stopniu nauczyciel – badacze, studenci działający w kółkach naukowcy, a także racjonalizatorzy i nowatorzy.

Kategorie i funkcje wiedzy

Najogólniej wiedzę dzieli się na dwie kategorie: wiedzę teoretyczną oraz wiedzę praktyczną. W ich ramach wyróżnia się szereg różnych rodzajów wiedzy, jak np. wiedzę pozytywną, negatywną, racjonalną, irracjonalną, prawdziwą, fałszywą, naukową, pseudonaukowa, potoczną, magiczną, mistyczną, sakralną, teologiczną, reproduktywą, produktywną, reproduktywno-generatywną. Wiedza obiektywna to wiedza naukowa. Wiedza subiektywna zaś to wiedza osobista jednostki. Może ona być naukowa lub pseudonaukowa. Zależne jest to od źródeł wiedzy, która opanowała jednostka, oraz od poziomu jej myślenia i inteligencji.

W. Okoń (1979, s.86) wyróżnia i charakteryzuje cztery funkcje wiedzy. Są nimi:

• funkcja aktywizująca – nowa wiedza pobudza już posiadane, ale bierne wiadomości do udziału w procesach myślowych, wiadomości bierne stają się czynnymi;
• funkcja wyzwalająca – zaktywizowana lub nowo zdobyta wiedza wyzwala nowe myśli, ułatwia przebieg operacji myślowych, potęguje ciekawość poznawczą, pobudza do zdobywania nowych wiadomości;
• funkcja praktyczna – wiedza określa sposoby wykonywania czynności i działań, jest ważnym czynnikiem w kształceniu umiejętności oraz sprawności;
• funkcja wychowawcza – wiedza pobudza przeżycia uczuciowe, wywołuje ustosunkowanie się emocjonalne do poznawanych faktów, pojęć, sądów, tym samym współdziałanie w kształtowaniu postaw i motywacji społeczno-moralnych.

Różne kategorie, rodzaje i funkcje wiedzy wskazują na to, że wiedza człowieka (osobista) należy do jego świadomości tylko wtedy, kiedy istnieje już obiektywna, naukowo zweryfikowana wiedza o świecie i społeczeństwie, która jest dostępna jednostce, pragnącej poznać rzeczywistość, faktycznie poznającej otaczającą rzeczywistość, wyciągającej właściwe wnioski dla swojej rozwoju i działania.

Warunki, proces i wyniki kształtowania wiedzy uczniów są przeważnie odbiciem sytuacji społeczno-gospodarczej i poziomu rozwoju kultury danego społeczeństwa, jak również intelektualnej aktywności jednostki. Istotnie ważnym czynnikiem kształtowania wiedzy uczniów jest ich pełne przekonani o potrzebie odbywania wiedzy oraz posługiwania się nią w życiu osobistym i społecznym. Motywacja zdobywania wiedzy musi być jednak wspierana przez odpowiednie zdolności i uzdolnienia do poznawania, uczenia się rzeczy nowych. Ważną rolę w kształtowaniu wiedzy uczniów odgrywa również kadra nauczycielska, jej merytoryczne (kierunkowe i psychopedagogiczne) przygotowanie.

Struktura wiedzy

Termin „struktura” bywa definiowany w zależności od tego, czy chodzi o układ statyczny, czy dynamiczny (działający). W pierwszym przypadku jest to zespół relacji między elementami układu statycznego, a w przypadku drugim – zespół sprzężeń między poszczególnymi elementami układu działającego (Okoń, 1975, s.277). Termin ten używany jest również w dydaktyce (dobór i układ treści kształcenia, budowa i przebieg procesu dydaktycznego, struktura wiedzy).

Zdaniem Okonia (1975, s.325) wiedza człowieka obejmuje: rzeczy będące tworami przyrody lub wytworami umysłu i rąk ludzkich; zjawiska (fizyczne, biologiczne, geograficzne, językowe, psychologiczne); procesy (przyrodnicze, społeczne, kulturowe, polityczne, gospodarcze); wydarzenia (historyczne i współczesne); stosunki (ilościowe, przestrzenne, czasowe, przyczynowe).

Struktura wiedzy osobistej podmiotu kształtuje się i utrwala pod wpływem uczenia się szkolnego oraz gromadzenia wiedzy z innych źródeł (książki, radio, telewizja, kontakty osobiste i innymi).

W okresie rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży formuje się w ich umysłowości struktura wiedzy społeczno-kulturowej, politycznej, gospodarczej, filozoficznej. Istnieję tu jednak pewne trudności, związane ze słabym jeszcze rozumieniem procesów i pojęć. W świadomości dzieci i młodzieży powstają różnego rodzaju uproszczenia, zniekształcenia, luki braki, wypaczenia, błędy. Znaczący składnik struktury wiedzy stanowi wiedza o pracy ludzkiej w ogóle, a szczególnie o zawodach, czynnościach zawodowych, rodzajach i charakterze pracy, jej treści, narzędziach, organizacji i racjonalizacji, jak również o płacy i warunkach socjalnych oraz bezrobociu.

Struktura wiedzy naukowej człowieka jest „swoistą konstrukcją nośną” jego bytu fizycznego i społecznego, racjonalnego podejmowania decyzji, ich realizacji i kontroli wyniku. Struktura wiedzy pojęciowej obejmuje przede wszystkim, wiedzę z określonej dziedziny (biologia, matematyka, historia), wyrażaną przez charakterystyczne dla niej pojęcia (pojęcia fizyki, biologii, matematyki) oraz związki, jakie istnieją między nimi. Rozwój wiedzy człowieka

Wiedza człowieka podlega stałemu wzbogacaniu, korygowaniu i utrwalaniu w procesie uczenia się szkolnego oraz w procesie samokształcenia. Dzieje się tak dlatego, że świat obiektywny i życie ludzkie podlegają procesowi przemian, m.in. dzięki odkryciom, badaniom naukowym, usprawnianiu i doskonaleniu życia ludzi.

Wskutek kształcenia, dokształcania, doskonalenia i samodoskonalenia człowiek staje się bogatszy w różnorodne informacje docierające do niego spontanicznie, zdobywane celowe i świadomie, poszukiwane ze względu a realizację określonych potrzeb oraz informacje wytwarzane jako całkiem nowe.

Rozwój wiedzy osobistej dzieci i młodzieży jest warunkowany wieloma różnorodnymi oraz zmiennymi czynnikami. Determinują one treść, zakres, poziom, trwałość i użyteczność praktyczną wiedzy osobistej.

Głównymi czynnikami i wyznacznikami wiedzy człowieka są: jego zdolności ogólne i uzdolnienia kierunkowe; motywacja i konkretne motywy uczenia się szkolnego; zainteresowania i zamiłowania kierunkowe; aspiracje i plany życiowe; warunki społeczno-ekonomiczne kraju; aktywny, twórczy kontakt z dobrami kultury narodowej i światowej.

W procesie zdobywania wiedzy szkolnej przez uczniów powstają, rozwijają, pogłębiają, poszerzają oraz utrwalają się pojęcia jako główne nośniki wiedzy. Wiedza uczniów staje się coraz wyraźniej składnikiem struktury osobowości (Pieter, 1993, s.24-30). Przyswojona i utrwalona w pamięci wiedza jest „własnością” uczniów, którą dysponują oni w odpowiednich sytuacjach zadaniowych i życiowych.

Posługiwanie się wiedzą

Posługiwanie się wiedzą o rzeczach, zjawiskach, procesach, wydarzeniach i stosunkach wymaga od człowieka (czy ucznia, czy dorosłego) operatywności myślenia, dostrzegania związków i zależności między rzeczami, zjawiskami, zdarzeniami i procesami, które są przeważnie zmienne. Zawsze trzeba mieć na uwadze dynamizm zmian, dialektykę przeobrażeń, przechodzenie zmian ilościowych w jakościowe. W porównaniu z wykorzystywaniem wiedzy o rzeczach, które są względnie stabilne i trwałe, najtrudniej obsługiwać się wiedzą o zjawiskach, procesach, wydarzeniach i stosunkach.

Racjonalne zastosowanie wiedzy może mieć miejsce tylko wtedy, kiedy jest ona zdobyta i utrwalona w pamięci jednostki jako prawdziwa, pochodząca z pewnych, a nie wątpliwych źródeł. Przypadkowo, uczeń posługuje się wiedzą naukową w czasie jej reprodukcji na lekcjach; dorosły pracując, wykorzystuje racjonalną wiedzę o swojej pracy (technice i technologii wytwarzania); emeryt lub rencista posługuje się zaś wiedzą, którą zdobył w szkole i wykorzystał w pracy zawodowej.

Im bogatszy i wszechstronniejszy jest zasób wiedzy człowieka, tym większe posiada on możliwości posługiwania się nią i wykorzystywania jej w swoim życiu, tym bogatsze staje się jego życie psychiczne, społeczne i kulturowe. Najczęściej wykorzystywana bywa wiedza praktycznie użyteczna, szczególnie w czasie wykonywania różnorodnych czynności, nawet najprostszych. Wiedzę teoretyczną traktuje się jako „klucz” do rozwiązywania zagadnień i problemów nowych, trudnych, złożonych.

Zdobywanie wiedzy o świecie i sobie samym nie jest celem samym w sobie, lecz potrzebą życiową. „Uczyć się, aby być” – to nie tylko najtrafniejszy tytuł raportu E. Faureʹa (1975), ale jednocześnie najdonioślejszy apel do społeczności, szczególnie dla dzieci i młodzieży, dotyczący uczenia się i zdobywania wiedzy oraz spożytkowania jej w pokojowym współżyciu i współdziałaniu.

Zdaniem Okonia (1979,s.79): „Przejście od wiedzy naukowej do umiejętności posługiwania się nią w życiu, a od umiejętności do nawyków jest możliwe tylko wówczas, gdy wiadomości naukowe stają się dla ludzi wytycznymi ich postępowania, to jest, gdy nabierają znaczenia reguł postępowania”. Żeby wiedza przyswajana odgrywał rolę reguł postępowania, muszą być spełnione dwa ważne warunki: dostrzeganie w wiadomości jej „operatywnego” charakteru; pojawienie się potrzeby zastosowania tej wiadomości w realizowaniu jakichś zadań (Okoń, 1979, s.79). Wskazania Autora zawierają głęboką refleksję i dalekosiężne wytyczne dla procesu kształtowania wiedzy uczniów. Wiedza przekazywana uczniom przez nauczycieli winna mieć „operatywny” charakter. Nauczyciel powinien wskazać przykładowe zadania, w których realizacji wiedza ta może być twórczo wykorzystywana, oczywiście pod warunkiem, że została starannie opanowana.

Poznawanie wiedzy

Zdaniem J. Pietera (1962) wiedza osobista (subiektywna) to taka część wiedzy społecznej (obiektywnej) o rzeczywistości, którą człowiek opanował w czasie aktywnego uczenia się szkolnego oraz w procesie samokształcenia.

Wiedza obiektywna jest już sprawdzona, oceniona i upowszechniona, gotowa do przyswojenia. Wiedza osobista podlega często kontroli społecznej (szkolnej, domowej, zawodowej). Kontroluje się ilość i jakość wiedzy uczących się. Szczególnie jakość przyswajanej wiedzy bywa w różny sposób sprawdzana, gdyż od jakości nabytej wiedzy zależy jakość jej wykorzystania i jakość działania (schemat 1).

Schemat 1: Geneza wiedzy ucznia

Źródło: opracowanie własne

W procesie sprawdzania ilości i jakości wiedzy zdobywanej przez uczniów chodzi nie tylko o kontrolę ich pracy umysłowej, ale również o samokontrole pracy nauczycieli, by m.in. unikać niepowodzeń dydaktycznych (Kupisiewicz, 1972). Chcąc przekonać się o tym, czy jednostka ucząca się opanowała określoną cząstkę wiedzy z danej dziedziny, np. z biologii czy fizyki, prosimy ją najczęściej o : powtórzenie tego, co sobie przyswoiła; wyjaśnienie tego co opanowała.

Literatura:

1. Czarnecki K., Kowolik P., Metoda badań szkolnej wiedzy pojęciowej uczniów klas I-III. Katowice 1994.
2. Czarnecki K., Kowolik P., Próba zarysowania teorii naukowej wiedzy pojęciowej człowieka (ucznia, studenta). W: Epistemologiczne wyzwania współczesnej pedagogiki. Red. K. Duraj-Nowakowa, J, Gnitecki. Kraków 1997.
3. Czarnecki K., Kowolik P., Sprawdzanie wiedzy pojęciowej uczniów klas początkowych. Testy słownikowe i ich zastosowanie. Katowice 1993.
4. Czarnecki K., Wiedza pojęciowa uczniów i metoda jej badania. Katowice 1992.
5. Goriszowski W., Kowolik P., Wiedza i jej struktura. W: Od poglądów do prawa naukowego – Szkic metodologiczny. Kielce 1994.
6. Kupisiewicz Cz., Niepowodzenia dydaktyczne. Warszawa 1972.
7. Mysłakowski Z., Kształcenie i doświadczenie. Warszawa 1961.
8. Okoń W., Słownik pedagogiczny. Warszawa 1975.
9. Okoń W., Teoria i praktyka upowszechniania wiedzy. Warszawa 1979.
10. Piaget J., Mowa i myślenia dziecka. Warszawa 1988.
11. Pieter J., Co to jest wiedza? Psychologiczne problemy wiedzy osobistej. Katowice 1962.
12. Pieter J., Nauka i wiedza. Warszawa 1967.
13. Pieter J., Wiedza osobista. Wprowadzenie do psychologii wiedzy. Katowice 1993.
14. Poplucz J., Optymalizacja działania pedagogicznego na lekcji. Warszawa 1984.
15. Tomaszewski T., Ślady i wzorce. Warszawa 1984.

Autorzy hasła:

prof. zw. dr hab. Kazimierz M. Czarnecki, Wyższa Szkoła Humanitas w Sosnowcu

dr Piotr Kowolik, Górnośląska Wyższa Szkoła Pedagogiczna w Mysłowicach