Zabawa w i dla edukacji dziecka

Z Encyklopedia Dzieciństwa
Skocz do: nawigacja, szukaj

W podejściu do zabawy zaznaczają się dość wyraźnie dwa stanowiska. Pierwsze, potoczne, ujmuje ją jako przejaw beztroskiej, godnej mniejszej uwagi, aktywności dzieci, drugie wskazuje na jej ogromne wartości osobotwórcze i pracotwórcze (np. J. Dewey, Błoński, K. Uszyński). Pierwsze wskazane tu stanowisko dominuje, także wśród nauczycieli, szczególnie przedszkolnych i wczesnoszkolnych. Potrzeba zdefiniowania wartości zabawy jest więc ciągle aktualna i ciągle napotyka na trudności w urzeczywistnieniu. Trudności te tkwią najprawdopodobniej w niewłaściwym rozumieniu zadań rozwojowych w dzieciństwie jako podstawy biografii każdego człowieka. Ciągle uważamy iż „prawdziwe życie” zaczyna się po wejściu do szkoły. Rację chyba należy przypisać I. Kantowi, który poszukując początku historii ludzkiej (Kant, s.23), zwrócił uwagę na archetyp lęku o przyszłość, osadzony na motywie „wygnania z raju” i oczekiwaniu przyszłości, do której należało się „dobrze” przygotować, a która jawiła się człowiekowi jako swoiste monstrum, nieprzewidywalne, nieokreślone (podobne inspiracje odnajdziemy u Arystotelesa, Empedoklesa) w związku z czym należy zajmować się sprawami poważnymi i ważnymi dla życia. Zabawa nie jest taką sprawą.

Nie ma nic bardziej błędnego w rozumowaniu - zabawa, przez to że jest TERAZ, TU w życiu, zdecydowanie pomaga w przygotowaniu się do przyszłości, może osłabić lęk egzystencjalny przed nią (M. Heidegger, s. 178). J.A.Komeński zamieszcza w Szkole macierzyńskiej fragment opowieści o dostojniku ateńskim, Temistoklesie, który przez to, że razem ze swoim synkiem jeździł konno na drewnianym patyku, spotkał się ze strony młodzieńca przypatrującego się tej zabawie z zarzutem dziecinnego zachowania. Widząc jego zdumienie Temistokles poprosił go, by wstrzymał się od opowiadania tego komukolwiek dopóki sam nie będzie miał syna, wtedy bowiem zrozumie lepiej uczucia i powinności rodzica wobec dziecka. Znam dorosłych, szczególnie artystów, którzy bawią się tym co robią, radują się dziełem, wzruszają się patrząc na świat, jak dzieci, którzy rozumiejąc istotę dzieciństwa podejmują działanie razem z dzieckiem, na jego warunkach rozwojowych, bez wyciągania go z jego świata i przeciągania go w świat oczekiwań dorosłych. Sądzę, że wiele jest racji w przyrównaniu zabawy do sztuki, sztuki do zabawy (Komeński, s.59, W.Karolak).

W poszukiwaniu uzasadnień na obecność zabawy w życiu człowieka. Zabawa jest przejawem biologicznych i psychicznych potrzeb dziecka. Jest również uzewnętrznieniem historii człowieka – po raz pierwszy tezę tę ogłosił Hall. Zabawa jest wyrazem „tchnienia” pochodzącego z duszy człowieka. Sama będąc ruchem wyobraźni (zobacz hasło: wyobraźnia w dzieciństwie), emocji jest przyczyną każdego innego ruchu. Potrzebuje jedynie przestrzeni i czasu. Jest zjawiskiem efemerycznym (ulotnym), niepowtarzalnym, tak jak niepowtarzalne są „wytwory duszy”. Każdy artysta prawdę tę potwierdzi. Nie można jej wywoływać, organizować, kontrolować, zaplanować. To warto zapamiętać. Ona po prostu jest lub nie. Jej sprawcą jest wyłącznie człowiek w sensie podmiotowym. Zewnętrznie można jedynie i trzeba zadbać o warunki, w których (lub w wyniku których) mogłaby zaistnieć. Takie poglądy na zabawę dostrzec można u M. Kwintyliana (pierwszego w historii nauczyciela opłacanego przez państwo), który traktuje ją jako doskonałą metodę urabiania (formowania, ale nie przez zmuszanie) duszy dziecka, Owidiusz mówi o niej jako o „świętym natchnieniu” czyli wolności, swobodzie, afekcie (Owidiusz, s.223), a Platon porównuje ją do poezji i przydaje jej takie cechy jak rytm, harmonia, tajemniczość, emocje, piękno. Arystoteles opowiada się za uznaniem jej jako pierwszego sposobu funkcjonowania każdego człowieka w świecie i podkreśla odpowiedzialność dorosłego (rodzica, głównie matki) za warunku dla jej zaistnienia Arystoteles, s.212). Bliski naszym czasom J. Dewey uważa, że to co nazywamy zabawą jest zewnętrznym przejawem wrodzonej potrzeby zabawy, jest więc stanem umysłu/duszy, a nie tylko przejawem fizyczności dziecka. Uważa, iż nie należy utożsamiać jej z żadną z zewnętrznych czynności dziecka. Ono gra wszystkimi siłami z samym sobą w świecie (J.Dewey, s. 108).

Zabawa jest pierwszą szkołą „bycia człowieka w świecie”, jak przekonuje S. L. Rubinstejn, toruje drogę od uczucia do zorganizowanego działania i odwrotnie ( Rubinstein, s. 785). J. Huizinga, wnikając głęboko w kulturowy sens zabawy, upatruje w niej źródeł kultury i jej przejawu (Huizunga, 1985, s. 15). W tym sensie dziecko jest jej kontynuatorem, odtwórcą i twórcą, kreatorem, jednocześnie.

Zabawa dziecka przebiega wedle pokoleniowych przekazów (doświadczeń pokoleń) jest w pewnym sensie dziedziczona (zobacz hasło: kulturowy kontekst zabawy). Można zgodzić się z poglądem J.Huizingi analizując obraz Breugla Zabawy dziecięce (zob. hasło: Zabawy dziecięce. Odkryta treść obrazu Petera Breugela Starszego - hasło otwarte). Utrwalone kreską i barwą ponad pół wieku wstecz, różne rodzaje harców na powietrzu, w ruchu podobne są do dzisiejszych zabaw dzieci. Są tam „zabawy” w przepychanie, przeskakiwanie, noszenie, gonitwy, skakanie, podskakiwanie, siłowanie, stanie na głowie, na rękach, chodzenie na szczudłach, kręcenie obręczy, podrzucanie beretów, i wiele innych form i treści ruchu realizowanego przez współczesne dzieci. Zabawa jest więc ponad czasowa i ponad przestrzenna. Jest częścią kultury ludowej. Przenosi w sobie tradycje i jednocześnie przenosi człowieka w przeszłość i przyszłość. Spełnia, jak argumentuje M. Kielar-Turska powołując się na Ivica, dwie podstawowe funkcje: społecznej integracji i dyferencjacji, ponieważ pomaga w asymilacji, podporządkowaniu się normom i regułom społecznym, przygotowuje do uczestnictwa w społeczności, utrzymuje miedzypokoleniową więź (Kielar-Turska, s. 89). Tę sugestię spotykamy już wcześniej u Arystotelesa, który nakazuje pajdonomom (kierownikom chłopców) zwracać pilną uwagę na wszystko co w przestrzeni dziecka się znajduje, z przeszłości i teraźniejszości, bowiem to kształtuje i przygotowuje do przyszłych zajęć (Arystoteles, s.212) i pozwala zachować związek z historią ojców.

Współczesne dyskusje koncentrują się na antropotwórczej, kulturotwórczej, społecznej i osobotwórczej jej charakterystyce i wybiegają poza dzieciństwo. Mniej uwagi zwraca się na jej rozwojową wartość i siłę w uzyskiwaniu postępu w działaniu ( w Podstawie Programowej dla wychowania przedszkolnego zarezerwowano dla niej tylko 1/5 ogólnego czasu aktywności dzieci w przedszkolu!). Czy znaczy to, że uporaliśmy się ze opisem sensu zabawy w różnych obszarach rozwoju, życia człowieka? Sądzę, że daleko nam jeszcze do rozwiązania problemu. Przekonują o tym dyskusje o dziecku, o jego edukacji, o jego prawach i potrzebach. Dzieciom podsuwane są np. zabawki „nie z ich świata potrzeb” lecz dlatego, że są wyprodukowane, że dorosły nieźle na nich zarabia. Wizje dorosłych tego co dziecko potrzebuje czasami są przerażające, bez jakiejkolwiek odpowiedzialności za skutki, wystarczy przywołać zabawki z serii Śmierdziele, czy różnego asortymentu koszmarne zwierzątka, monstra.

Mimo dokumentacji koncepcyjnej i badawczej, wartość zabawy jest nadal bagatelizowana. W poglądach niewiele różnimy się w ogólnym do niej podejściu od najdawniejszych przekazów w tym zakresie. Ciągle uważamy, że ważna jest nauka i szkoła, praca i zakład pracy a więc rodzaje aktywności dorastających bądź już dorosłych ludzi, aktywności gratyfikowanej albo sukcesem w postaci ocen, świadectw, albo w postaci płacy. Zabawa zaś jest bezinteresowna, nie daje widocznych profitów i dlatego traktowana jest jako strata czasu. Dlatego wielu dorosłych uważa, iż zabawa jedynie upiększa życie, można więc obyć się bez niej, a dziecko im szybciej z niej „wyrośnie” tym lepiej dla jego kariery. W taki sposób myślenia wpisuje się także wielu nauczycieli. W wielu koncepcjach edukacji dla dzieci dostrzec można gloryfikację „oświeceniowej” wartości rozumu i w konsekwencji rozrastanie programów w treści przedmiotowe, kosztem ogólnorozwojowych (najpełniej urzeczywistnianych w zabawie). Niepokoi fakt, iż nadal w obiegu pedagogicznym jest koncepcja Rudika z lat 50-tych ub. wieku, sformułowana dla potrzeb pedagogiki socjalistycznej, bazująca na zarządzaniu zabawą i jej niczemu już nie służącej klasyfikacji jej rodzajów. Bez uzasadnienia naukowego i badawczego łączy się także zabawy i gry (zobacz hasło: gra-zabawa-zadanie, także w Encyklopedii pedagogicznej XXI wieku pod red, T. Pilcha, tom II, s. 88-94. Warszawa 2003)), bez zrozumienia różnic kategorialnych obu pojęć. Nadużyciem pedagogicznym jest nadawanie zabawie cech aktywności dydaktycznej. Dydaktyka przynależy do innej sfery aniżeli zabawa. Matematyka jest nauką, zabawa- przejawem kultury. Dydaktykę można i trzeba planować i organizować, kontrolować i oceniać, zabawy zaś nie, w żaden sposób to się nie udaje. Dydaktykę, jej przebieg można badać naukowo, bowiem jako nauka ma opisaną metodologię, zabawy , podobnie jak kultury– nie, bowiem nie ma własnej metodologii badań, jest dziedziną życia a nie dyscypliną nauki. Zabawa, kultura mieści się w pojęciu pedagogii (głównie niewidzialnej), w doświadczeniu pokoleń. Jej niepowtarzalność, nieuchwytność, potęga, jasność, wzniosłość i piękno sprawiają, że wymyka się spod władzy badacza – pedagoga. Można ją jedynie opisywać, analizować, jak to czynią socjolodzy kultury (np. J.Huizinga, W. Burszta) czy etnolodzy (etnografowie), np. T.Buliński. Nie można jej uprzeciętniać, zalecać, porównywać, organizować, obliczać.

Spory znaczeniowe. Trudności w ustosunkowaniu się do zabawy dziecka tkwią, jak sadzę, w niejasnym określeniu jej istoty dla samego dziecka. Od dawna toczą się dyskusje, spory o to, czy i na ile zabawa jest stanem rzeczywistego istnienia dziecka a na ile jego wyobrażoną konstrukcją. Spór toczy się więc o zawartość w niej pierwiastka realnego i wyobrażonego. Inaczej mówiąc, nie ustaliliśmy czy dziecko bawi się dlatego, że nie ma niczego innego do roboty, czy bawi się dlatego, że taka jest natura rozwoju pierwszych okresów ontogenezy człowieka. Trudności w wyjaśnieniu tego złożonego problemu antropologicznego i kulturowego pogłębia niedostępność badawcza zabawy. Niezmiernie trudno jest także ustalić na ile dziecko naśladuje świat, a na ile wymyśla. L. S. Wygotski postulował zaniechanie stawiania tego typu pytań, bowiem nie są możliwe do rozstrzygnięcia, głównie z racji wciąż trwających sporów o człowieka, jego życie i warunki (Wygotski 1972, 1974).

Wystarczy wiedzieć, że a) w każdym spotkaniu dziecka ze wzorem, jak domniemamy obserwując jego zachowanie, występuje treść realna, przynależna do wzoru i treść wyobrażeniowa, przynależna do dziecka czyli interpretacja wzoru, przekazanie – uzewnętrznienie dostrzeżonych cech, zachowań w swoisty dziecku sposób. I to w zasadzie wystarczyłoby na potwierdzenie niebywałej wartości rozwojowej zabawy dziecka. Kwestią ważną jest jakość życia, które jest „odmalowywane” przez dziecko w zabawie, rodzaj i jakość wzorów, przykładów dostarczanych dziecku oraz stałość i bliskość wybranego wzoru. Za to odpowiada dorosły. To on jest nośnikiem i selekcjonerem informacji docierających do dziecka. Wątpliwości najgłębsze budzi dziś stopień tej odpowiedzialności. Nie tylko u rodziców, ale niestety coraz częściej także u nauczycieli. W tym sensie odpowiedzialność dorosłego nie dotyczy organizowania zabawy lecz dbałości o warunki do jej przebiegu; b) nadmiar przedmiotów w otoczeniu dziecka (B.Trentowski określa je mianem „cacka”), a także pokazu czynności wykonywanych przy nim, lub dla niego z nim, ograniczają wyobraźnię, a wraz z nią zabawę; c) nadmiar zabawek o wyraźnie wskazanych funkcjach i zastosowaniu nie prowokuje do skojarzeń, do wyobrażania sobie, innych niż przewidziano, znaczeń, funkcji, przydatności; d) im mniej dany przedmiot nadaje się do postawionego przez dziecko celu działania tym silniej pobudza je do wyobrażeń i odwodzi od prostego ich przeniesienia (z historii wychowania wiemy, że pogląd ten uwieńczył F. Frobel w propozycji tzw. darów dla dzieci, które przez swą abstrakcyjność „zmuszały” je do zestawiania, odkrywania, kombinowania, kojarzenia. Jak wiemy z badań, nie przyniosły oczekiwanych przez autora efektów. Były to operacje trudne dla dzieci przez „oderwanie” ich od codzienności).

Cele zabawy, czy w ogóle są? Dziecko (człowiek) i jego aktywność (zabawa) jest najbardziej zagadkowym i najbardziej zaskakującym przedmiotem badań przed jakim stoi nauka. Po okresie niedostrzegania wartości dzieciństwa dla całości życia człowieka, coraz częściej i szerzej dokumentowane jest ogromne jego znaczenie dla wszystkich procesów i funkcji człowieka w jego dorosłości. W dyskusjach tych zabawa stanowi pojęcie kluczowe. Dyskusje takie, badania warto podjąć, bowiem wartość zabawy dla rozwoju człowieka w dzieciństwie nadal jest bagatelizowana, bowiem często, szczególnie wśród pedagogów przedszkolno-wczesnoszkolnych pojawiają się poglądy o bezcelowości tego rodzaju aktywności (niesie to za sobą niedostrzeganie możliwości włączenia zabawy w edukacje dzieci). Powodem takiego podejścia, moim zdaniem, jest to, że cele, którym zabawa służy są: po pierwsze, nieuchwytne dla dorosłego (a będąc nim zapomniał jak sam się zachowywał mając 5-10 lat); po drugie, cele zabawy znajdują się poza granicami pojęciowymi „materialnych interesów, zysków, wytworów” co prowokuje dorosłych do ignorowania jej znaczenia rozwojowego, do przerywania jej jako aktywności mało ważnej.

Wyrażanie poglądu o bezcelowości zabawy jest wyrazem ignorancji pedagogicznej i kulturowej. Każdy bawiący się człowiek podejmuje taką aktywność w sobie znanych zamiarach (celach) i nie musi ich publicznie ogłaszać ani się z nich „rozliczać”. Przeżycie przyjemności, odprężenia, satysfakcji, zadowolenia, radości mieści się w polu pojęciowym celu zabawy. Dziecko podejmuje zabawę często nie wiedząc dlaczego, po co, jak ma ją poprowadzić. Jej celowość pojawia się w trakcie poszukiwania różnych środków, treści, rozbudowywania jej w coraz to nowe pomysły (dlatego zabawy nie można badać naukowo ani jej organizować). Zabawa po prostu jest i służy z pożytkiem ludziom równie szeroko tylko inaczej (emocjonalnie, ludycznie) jak aktywność utrzymująca ludzi przy życiu. W tym miejscu godzi się przywołać szczególne znaczenie zabawy z użyciem form muzycznych, teatralnych, czy ruchowych na tonowanie wrogich, wojowniczych postaw ludzi wobec siebie, na jednanie ludzi do zaniechania walk włącznie. (E. Erikson sytuacje takie przedstawia jako obecne w różnych regionach świata także i dziś, czego niejednokrotnie był świadkiem - por. Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań 1999 ). Jest tak dlatego, że zabawa „nie pozwala na gniew, złowrogość, agresję” lecz na co najwyżej, ich odgrywanie, symulowanie, imitację. Z zabawy człowiek „wychodzi” uwolniony od smutku, troski, oczyszczony w sobie tylko wiadomym zakresie. Nie ma więc sensu doszukiwanie się celów zabawy, jak to czynimy w zakresie nauki i pracy. Wystarczy przyjąć do wiadomości ogólnorozwojowy jej zysk i nie przeszkadzać człowiekowi, szczególnie w dzieciństwie w jej podejmowaniu. Warto zapamiętać, że każda ingerencja w treść zabawy przekształca ją w aktywność zewnętrznie sterowaną, w zadanie do wykonanie pod sugestię dorosłego. Ingerencje taką K.Uszyński określił jako zabawianie dziecka, nie mające nic wspólnego z jego zabawą. Nie kwestionuję znaczenia takich zachowań dorosłych dla wychowania ale nie mogą być nadużywane.

Parafrazując M. Heidegera, można powiedzieć, iż nigdy jeszcze nie wiedziano o zabawie tak wiele i tak szeroko jak w „naszych czasach”, i jednocześnie tak mało o tym czym jest zabawa dla człowieka w jego dzieciństwie. Nie brzmi to optymistycznie tym bardziej, że problem uwikłany jest w ogólnie nierozwiązane kwestie dziecka i dzieciństwa. Pogłębione badania, realizowane zresztą od niedawna, dowodzą konieczności skupienia się nad dzieciństwem a wraz z nim na zabawie danej człowiekowi przez naturę, najprawdopodobniej jako pierwszej potrzeby uzewnętrzniania siebie w świecie i uwewnętrzniania świata w sobie. Niezwykle to ważne to osobowo i wspólnotowo.

Zabawa jako uniwersum? Wiele wskazuje na to, że zabawa stanowi uniwersum życia biologicznego, psychicznego i społecznego człowieka od urodzenia począwszy. Jeśli natura wyposażyła nas w taki właśnie szczególny rodzaj aktywności początkowej, to określiła jednocześnie jej użyteczność jako stan istnienia dziecka – człowieka w pierwszych latach życia. Stan, który jest ze swej natury WOLNOŚCIĄ człowieka, jego swobodą i brakiem skrępowania daje jedyne podstawy do uczenia się skutecznego: siebie, świata poza sobą i związków z tym co wewnątrz i ci na zewnątrz człowieka. Niedostrzeganie tej determinanty jest odbieraniem sensu dzieciństwu i w konsekwencji ubożeniem dorosłości, co niestety ma miejsce. W takim kontekście rozumiem trudności i zagubienie się w dzisiejszym pojmowaniu zabawy.

Jeśli zabawa jest stanem uniwersalnych reakcji/operacji/czynności/działania to jest jednocześnie postacią, formą czegoś lub kogoś, ilością kogoś lub czegoś w danym czasie, przestrzeni a przez jej istnienie i trwanie jest bytem zarówno realnym jak i wyobrażonym wypełnianiem przez dziecko zgodnie z jego kondycją bio - psycho – społeczną we wszystkich parametrach: czasu, przyczynowości, liczby, przedmiotu. Umożliwia dziecku podejmowanie prób radzenia sobie z doświadczeniami przez wytwarzanie sytuacji modelowych, a także prób opanowywania rzeczywistości w drodze eksperymentowania i planowania zagospodarowania przestrzeni i czasu, uchwycenia przyczyn i skutków, zależności liczbowych. Zawsze odbywa się tu i teraz. Jak powiedział W. Black, zabawa dziecka i rozsądek dorosłego to owoce dwóch pór roku. Nie ma myśliciela, który potrafiłby dokonać więcej ani bawiącego się dziecka, które potrafiło by zrobić mniej. Jest stanem/uniwersum ciała, umysłu i duszy, bez możliwości opisu/uchwycenia każdego stanu z osobna. Jest ich trójednią, zintegrowaną wewnętrznie całością funkcjonalną. Jest i jednocześnie jej nie ma. Dlatego też nie ma sensu doszukiwanie się czy i na ile jest to zabawa badawcza, manipulacyjna, ruchowa, receptywna, itd. Dziś już raczej nie wątpimy w to, że jest całościowym wypowiedzeniem się dziecka o sobie, o świecie i dostrzeżonych związkach siebie ze światem.

Naśladowanie czy wytwarzanie? Zrozumienie istoty zabawy utrudnia potoczne pojmowanie jej treści i przebiegu. Najczęściej zabawę dziecka wiąże się z naśladowaniem. Zawarte w dostępnych leksykonach, słownikach definicje określają je jako zdolność do żywego i doskonałego odtworzenia wzoru (Słownik Współczesnego Języka Polskiego. T.I, Warszawa 1998, s. 572). Domniemać można, iż chcące się bawić dziecko poszukując pomysłów do działania zwraca uwagę na osoby, ich czynności, narzędzia, przedmioty przez nie wykorzystywane po to, by je wypróbować, przekonać się o ich skuteczności i potwierdzić ich przydatność bądź odrzucić. Ponieważ odbiera je wzrokiem, słuchem, zewnętrzne podobieństwo przejętej czynności do rzeczywiście wykonywanej przez innego człowieka jest tak widoczne, że przywykliśmy kwalifikować dziecięce czynności jako naśladowane. Tymczasem, jak dowodzi J. Dewey, w rzeczywistości dziecko wykonało bardzo złożoną pracę umysłową od obserwacji, przez dobieranie, zestawianie, eksperymentowanie do potwierdzenia ze wzorcem/wzorem włącznie. Nie ma więc mowy o prostym, „papuzim” odwzorowywaniu. W każdej więc czynności naśladowanej, na pozór identycznej ze wzorcem, występuje odwzorowywanie, odtwarzanie, przetwarzanie, wytwarzanie. Wyobraźnia jest ich podstawą.

Filozofowie dowodzą, iż jest naśladowanie z samej natury rzeczy jest szerokie i rozległe, bowiem wszystkie dzieła natury są niejako wzorami czy pierwowzorami, za którymi postępuje sztuka, język, zabawa (por. Platona świat rzeczy i świat idei, kreacjonizm i iluminizm św. Augustyna,), bliższy naszym czasom K. Darwin, czy współczesny J. Bronowski. K. Levi Strauss, J. Huizinga kierują uwagę na możliwość kreowania siebie przez człowieka w oparciu o przekaz pokoleń – Homo Faber to obok istoty Homo Sapiens ważna charakterystyka człowieka tworzącego siebie i swój świat po swojemu a niekoniecznie wg zapisanych w świecie idei czy boskim pierwowzorów. Ciekawe ujęcie naśladowania, łączące odwzorowywanie i odtwarzanie z tworzeniem, przetwarzaniem a pozwalające na prowadzenie rozważań wokół zabawy, mimo trwających sporów o człowieka, znajdujemy w dziele G. Cinzio List o naśladowaniu oraz B. Ricci O naśladowaniu pochodzących z XVI w. Ujmują oni naśladownictwo jako podobne opracowanie odmiennego tematu, a także podobnego tematu odmienne opracowanie. Poddając się tym inspiracjom można przyjąć, iż dziecko idzie za dorosłym tak jak Wergiliusz szedł za Homerem ale tematem jednego był Ulisses, drugiego zaś Eneasz. Tulliusz zwalczał Antoniusza tym samym orężem jakiego używał Demostenes przeciw Filipowi Macedońskiemu. Horacy szedł za Pindarem, ale każdy z nich miał swój własny temat i postać – jeden Hieronima, króla Sycylii, drugi cesarza Augusta, obaj wybrali ich z tych samych powodów – dla ich skutecznego męstwa w wojnie i sprawiedliwych rządów w czasie pokoju. Dziecko idzie za matką, powtarza jej ruchy, czynności ale są to jego przedstawienia, pełne własnej inspiracji, inwencji, aranżacji i emocji/afektu. Dziecko posługuje się tym samym „orężem” w ścieraniu się z różnorodnymi trudnościami, zawiłościami i niejasnościami co wybrany przez nie dorosły, posługuje się nim jednak do podobnej a nie takiej samej sytuacji działania dorosłego; to dziecko wybiera i realizuje taki a nie inny sposób. Dzieci biorą od siebie nawzajem pomysły działania (o co często zresztą toczą spory między sobą) ale każda zabawa jest inna nawet na ten sam temat. Podobnie jak Homer, Horacy, Wergiliusz, Tulliusz i Pindar, wybierają wzorce z różnych racji ( często trudno je zrozumieć dorosłym) i z zapałem, oddaniem, przejęciem, całkiem na poważnie je realizują. I tak jak nie wyobrażalne byłoby nakazywanie Homerowi czy Pinaderowi zachowanie w dziełach racji zewnętrznych, nakazów i oczekiwań ( bowiem dzieła, które fascynują nas dziś nie powstałyby) tak dziecku, jeśli ma rozpoznać własne preferencje, moc i miejsce wśród innych także nie wolno przeszkadzać w podejmowaniu zabawy przez nakazywanie tematów i treści. Dbać jedynie trzeba, by wzorce, które dziecko wychwytuje były poprawne. Mówiąc o naśladowaniu ( w poezji, a zabawa to poezja właśnie) Platon wskazuje na trzy jego stopnie:

  1. Odmalowywanie życia ludzi, ich codzienności, radości, smutku, zajęć
  2. Pójście za przykładem, przyglądanie się, uczestniczenie w działaniu wspólnym z wzorcem, przejmowanie zachowań wybranych ludzi
  3. Postępowanie zgodnie z wybranym wzorem – analizowanie miejsca, sposobów, środków tych zachowań, i dokonujące się na tym tle odróżnianie wzorów właściwych od niewłaściwych.

W każdym spotkaniu dziecka ze wzorem, jak domniemamy obserwując jego zachowanie, występuje treść realna, przynależna do wzoru i treść wyobrażeniowa przynależna do dziecka czyli interpretacja wzoru, przekazanie – uzewnętrznienie dostrzeżonych cech, zachowań w swoisty dziecku sposób. Kwestią ważną jest jakość życia, które jest odmalowywane przez dziecko w zabawie, rodzaj i wartość wzorów, przykładów dostarczanych dziecku oraz stałość i bliskość wybranego wzoru. Za to odpowiada dorosły. To on jest nośnikiem i selekcjonerem informacji docierających do dziecka. Wątpliwości najgłębsze budzi dziś stopień tej odpowiedzialności.

Wracając do myśli L.S. Wygotskiego – nie mamy żadnych szans na odczytanie wzajemnych relacji naśladownictwa w zachowaniu dziecka i tego co wytwarza/przetwarza/ tworzy, może bowiem posługiwać się w konkretnej zabawie zapisanymi przypadkowo spostrzeżeniami aktualizowanymi pod wpływem bodźca, bądź dramatyzować czyli udawać przejęcie się treścią zewnętrzną, np. moralną. Zachowanie takie może być błędnie odczytane jako przejaw moralności lub twórczości i wyobraźni. A jest po prostu albo ich odtworzeniem albo imitacją czyli odtworzeniem własnym, zawierającym element twórczy. Nie jest możliwe, by dorosły był w stanie „chodzić” za dzieckiem i rejestrować wszystko co ono zobaczy, usłyszy, dotknie, wszystko co pochodzi w jego działaniu z otoczenia i to co jest jego przetworzeniem, swobodną interpretacją. Jak mawiał S. Szuman, dziecko „uczy się świata” całym sobą, w każdej sytuacji, okolicznościowo, a nie wówczas jedynie gdy tego chce dorosły (por. Dzieła wybrane. Stefan Szuman, Tom I i II. Wybór i opracowanie: M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża. Warszawa 1985). Wiele z tych okoliczności dorosły nie dostrzega albo też je bagatelizuje. Trudno jest np. przekonać dorosłych, w tym nauczycieli, że „siedzenie i patrzenie przez dziecko na to co robią inni” jest wartościową formą uczenia się zachowań w różnych sytuacjach życiowych.

Odwołanie się do psychologii K. Junga, sprawę jeszcze bardziej komplikuje bowiem tzw. zachowania zabawowe dzieci mogą być repliką przeszłości gatunkowej, swoistą intucją – nie są więc ani odtwarzaniem spostrzeżeń ani ich imitacją czy też twórczym ich opracowaniem lecz aktywizacją archetypów, swoistych atawizmów, do których zalicza np. gonitwy, polowania ( podchody), fascynacje ogniem, wodą, tropienie, itp. Dla dziecka nie ma znaczenia dokonany podział świata przez dorosłych. Cokolwiek je pociąga, pociąga samo przez się. W świecie dziecka nie ma różnicy w czynnościach wykonywanych dla pożytku i dla radości, zadowolenia. Nie rzecz wykonywana lecz stan umysłu zajętego tą rzeczą dziecka rozstrzyga o tym co jest utylitarne a co nieprzymusowe i wychowawcze. J. Dewey konkluduje, iż tylko brakiem wyobraźni wytłumaczyć można przypuszczenie dorosłych, że czynności wykonywane przez nich pod naciskiem użyteczności nie mogłyby być wykonywane przez dzieci ze swobodą i radością i, dodam, dla pożytku wypełniania przestrzeni sobą TU i TERAZ a więc stanu istnienia fizycznego, psychicznego, duchowego. Ważna to konkluzja dla rozstrzyganego tu problemu. Zabawę charakteryzują następujące właściwości (zobacz hasło: właściwości zabawy):

  • Jasność, którą za Trapezuntisem określam jako claritas, za M. Kwintylianem jako perspicuitas, a za Cycero – enargeia i evidentia. Zabawa unaocznia, uobecnia potrzebę bycia aktywnym oraz opisywane przedmioty, zachowania ludzi – wzorów.
  • Wzniosłość, którą zdefiniuję za J.C. Scaligerem jako wyjście poza pospolitość , utarte schematy, potoczność, przeciętność w czynach, rzeczach i słowach. Nadanie odwzorowywanej rzeczy, zjawisku własnej interpretacji, własnego wymiaru mimo zewnętrznego podobieństwa do wzoru. Wyjście poza przyrodzone ich właściwości .
  • Piękność czyli wdzięk i piękno łącznie. Zabawa zawiera niebywałą zgodność czynów i słów, które ją tworzą. Pełno w niej harmonii, symetrii, miary, rytmu, scalenia kształtu, formy, kolorytu..
  • Dobitność, a więc szybkość, „pośpiech” nadające zabawie żywość, ruch, bystrość. Dziecko wyprowadza zdecydowanie jedne elementy po drugich co utrudnia ich obserwację z zewnątrz i utrudnia nadążanie za jego myślą ale sprawia, że zabawa toczy się.
  • Prawdziwość, autentyczność. Sprawia wrażenie, że to co dziecko czyni i mówi nie jest zmyślone ( nawet jeśli w istocie rzeczy takowe jest), ani uprzednio obmyślone, lecz zgodne z tym co ono czuje ponieważ zabawa lokuje się w przestrzeni emocjonalnej przede wszystkim.
  • Potęga. Zabawa jest powagą. Posiada siłę, zdecydowanie, energię. Jej natura sprawia, że jest potężnym środkiem wychowania, w którym ludzkość wyraziła prawdziwe potrzeby człowieka Zabawa traci powagę jeśli przestaje być wolną działalnością człowieka, traci ją jeśli dziecko jest zabawiane. Staje się wówczas jej karykaturą.


Kieszonka:
Współcześnie rozumiemy zabawę jako aktywność własną człowieka, która nie poddaje się organizacji zewnętrznej, badaniu, ocenie, aktywność charakteryzującą się ponadczasowością i ponad przestrzennością, opartą na naśladownictwie, kreacji, emocjach i wyobraźni. To działanie wykraczające poza granice czysto biologicznej aktywności, ulokowane gdzieś między instynktem, intuicją a duchem ( J. Huizinga, Arystoteles, E.Erikson, T.Buliński). Tak scharakteryzowana zabawa wykracza raczej po za realność życia w świat równoległy do otaczającego dziecko - ono wie, że się bawi, że udaje gdy mówi na siebie „mama” ale czyni to w precyzyjnie oznaczonej i ograniczonej dla tej a nie innej zabawy przestrzeni. Poza nią przestaje być „mamą”. Bawiąc się w „mamę” zachowuje jednak podobieństwo życia, wystawia na próbę swe siły, wytrzymałość, koncentruje się na utrzymywaniu konwencji roli, kontroluje przebieg czynności, dobiera słowa do sytuacji tak by nikt nie miał wątpliwości, że „jest matką swego dziecka” (lalki). Czyni to niezależnie od tego czy bawi się z kimś czy samo. Zabawa rozgrywająca się w planie indywidualnym, grupowym „obok siebie” czy wyraźnie antytetycznym, jest życiem dziecka (zobacz hasło: konteksty zabawy). Warto także badawczo, studyjnie zająć się kwestią wyobraźni, jej szczególnej obecności w i dla zabawy a także warunkami prowokującymi dzieci do zabawy wspierającej je w doświadczaniu siebie i świata. Zabawa występuje zawsze w liczbie pojedynczej (nie ma zabaw - jest zabawa), podobnie jak nauka i praca i jest bardziej faktem kulturowym niż pedagogicznym.

Literatura:

  1. Arystoteles, Polityka. Księga VII. Warszawa 1972.
  2. Bronowski, Potęga wyobraźni. Warszawa 1986.
  3. Bronowski J., Źródła wiedzy i wyobraźni. Warszawa 1984.
  4. Dewey J., Szkoła i społeczeństwo. Warszawa 1933.
  5. Dewey J., Jak myślimy? Warszawa 1989.
  6. Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. Tom II. Warszawa 2003; Tom VII. Warszawa2008.
  7. Heidegger M., Bycie i czas. Warszawa 1994.
  8. Huizinga J., Homo Ludens. Zabawa jako źródło kultury. Warszawa 1986.
  9. Owidiusz, Fasti. W: Poetyka okresu Renesansu. Antologia. Wybór i opracowanie E.Sarnowska-Temeriusz. Zakład im. Ossolińskich. Wrocław 1985.
  10. Kant, Krytyka władzy sądzenia. Warszawa 1976.
  11. Kant I., Przypuszczalny początek ludzkiej historii. Toruń 1999
  12. Kielar-Turska M., Zmienność pokoleniowa dziecięcej zabawy. W: Stymulujaca i terapeutyczna funkcja zabawy. Red. M. Kielar-Turska, B. Muchacka, Kraków 1999.
  13. Komeński J.A., Szkoła macierzyńska. Wrocław Ossolineum 1959. Kraków 2009.
  14. Rubinstejn L.S., Podstawy psychologii ogólnej. Warszawa 1962.
  15. Waloszek D., Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań. Kraków 2006.
  16. Waloszek D., Sytuacyjne wspieranie dzieci w doświadczaniu świata. Kraków 2009.
  17. Wygotski L.S., Wybrane prace psychologiczne. Warszawa 1972.
  18. Wygostki L.S., Narzędzie i znak. Warszawa 1974.


Autorka hasła:

prof. dr hab. Danuta Waloszek, Wyższa Szkoła Biznesu w Dąbrowie Górniczej