Zabawa w i dla edukacji dziecka

Zabawa jest przejawem biologicznych i psychicznych potrzeb dziecka. Jest również uzewnętrznieniem historii człowieka – po raz pierwszy tezę tę ogłosił Hall. Zabawa jest wyrazem „tchnienia” pochodzącego z duszy człowieka. Sama będąc ruchem wyobraźni, emocji jest przyczyną każdego innego ruchu. Potrzebuje jedynie przestrzeni i czasu. Jest zjawiskiem efemerycznym (ulotnym), niepowtarzalnym, tak jak niepowtarzalne są „wytwory duszy”. Każdy artysta prawdę tę potwierdzi. Nie można jej wywoływać, organizować, kontrolować, zaplanować. To warto zapamiętać. Ona po prostu jest lub nie. Jej sprawcą jest wyłącznie człowiek w sensie podmiotowym. Zewnętrznie można jedynie i trzeba zadbać o warunki, w których (lub w wyniku których) mogłaby zaistnieć. Takie poglądy na zabawę dostrzec można u M. Kwintyliana (pierwszego w historii nauczyciela opłacanego przez państwo), który traktuje ją jako doskonałą metodę urabiania (formowania, ale nie przez zmuszanie) duszy dziecka, Owidiusz mówi o niej jako o „świętym natchnieniu” czyli wolności, swobodzie, afekcie (Owidiusz, s.223), a Platon porównuje ją do poezji i przydaje jej takie cechy jak rytm, harmonia, tajemniczość, emocje, piękno. Arystoteles opowiada się za uznaniem jej jako pierwszego sposobu funkcjonowania każdego człowieka w świecie i podkreśla odpowiedzialność dorosłego (rodzica, głównie matki) za warunku dla jej zaistnienia Arystoteles, s.212). Bliski naszym czasom J. Dewey uważa, że to co nazywamy zabawą jest zewnętrznym przejawem wrodzonej potrzeby zabawy, jest więc stanem umysłu/duszy, a nie tylko przejawem fizyczności dziecka. Uważa, iż nie należy utożsamiać jej z żadną z zewnętrznych czynności dziecka. Ono gra wszystkimi siłami z samym sobą w świecie (J.Dewey, s. 108).

Zabawa jest pierwszą szkołą „bycia człowieka w świecie”, jak przekonuje S. L. Rubinstejn, toruje drogę od uczucia do zorganizowanego działania i odwrotnie ( Rubinstein, s. 785). J. Huizinga, wnikając głęboko w kulturowy sens zabawy, upatruje w niej źródeł kultury i jej przejawu (Huizunga, 1985, s. 15). W tym sensie dziecko jest jej kontynuatorem, odtwórcą i twórcą, kreatorem, jednocześnie.

Zabawa dziecka przebiega wedle pokoleniowych przekazów (doświadczeń pokoleń) jest w pewnym sensie dziedziczona. Można zgodzić się z poglądem J.Huizingi analizując obraz Breugla Zabawy dziecięce (zob. hasło: Zabawy dziecięce. Odkryta treść obrazu Petera Breugela Starszego- hasło otwarte). Utrwalone kreską i barwą ponad pół wieku wstecz, różne rodzaje harców na powietrzu, w ruchu podobne są do dzisiejszych zabaw dzieci. Są tam zabawy w przepychanie, przeskakiwanie, noszenie, gonitwy, skakanie, podskakiwanie, siłowanie, stanie na głowie, na rękach, chodzenie na szczudłach, kręcenie obręczy, podrzucanie beretów, i wiele innych form i treści ruchu realizowanego przez współczesne dzieci. Zabawa jest więc ponad czasowa i ponad przestrzenna. Jest częścią kultury ludowej. Przenosi w sobie tradycje i jednocześnie przenosi człowieka w przeszłość i przyszłość. Spełnia, jak argumentuje M. Kielar-Turska powołując się na Ivica, dwie podstawowe funkcje: społecznej integracji i dyferencjacji, ponieważ pomaga w asymilacji, podporządkowaniu się normom i regułom społecznym, przygotowuje do uczestnictwa w społeczności, utrzymuje miedzypokoleniową więź (Kielar-Turska, s. 89). Tę sugestię spotykamy już wcześniej u Arystotelesa, który nakazuje pajdonomom (kierownikom chłopców) zwracać pilną uwagę na wszystko co w przestrzeni dziecka się znajduje, z przeszłości i teraźniejszości, bowiem to kształtuje i przygotowuje do przyszłych zajęć (Arystoteles, s.212) i pozwala zachować związek z historią ojców.

Wielu badaczy uważa zabawę za przejaw beztroskiej, godnej mniejszej uwagi, aktywności dzieci, inni dopatrują się w niej ogromnych wartości osobotwórczych czy wręcz pracotwórczych (np. J. Dewey, Błoński, K. Uszyński). Jak z pobieżnego przeglądu wynika, potrzeba zdefiniowania wartości zabawy jest ciągle aktualna i ciągle napotyka na trudności w urzeczywistnieniu. Rację chyba należy przypisać I. Kantowi, który poszukując początku historii ludzkiej (Kant, s.23), zwrócił uwagę na archetyp lęku o przyszłość, osadzony na motywie „wygnania z raju” i oczekiwaniu przyszłości, do której należało się „dobrze” przygotować, a która jawiła się człowiekowi jako swoiste monstrum, nieprzewidywalne, nieokreślone (podobne inspiracje odnajdziemy u Arystotelesa, Empedoklesa). Zabawa, przez to że jest w życiu, perspektywie tej pomaga, pomaga przygotowywać się do niej, osłabia lęk egzystencjalny przed nią (M. Heidegger, s. 178). Znam wielu dorosłych, którzy lubią baśnie, „babranie się w błocie”, bieganie boso po deszczu, baraszkowanie w wodzie (na basenie, w morzu, jeziorze). J.A.Komeński zamieszcza w Szkole macierzyńskiej fragment opowieści o dostojniku ateńskim, Temistoklesie, który przez to, że razem ze swoim synkiem jeździł konno na drewnianym patyku, spotkał się ze strony młodzieńca przypatrującego się tej zabawie z zarzutem dziecinnego zachowania. Widząc jego zdumienie Temistokles poprosił go, by wstrzymał się od opowiadania temu komukolwiek dopóki sam nie będzie miał syna, wtedy bowiem zrozumie lepiej uczucia i powinności rodzica wobec dziecka. Znam dorosłych, szczególnie artystów, którzy bawią się tym co robią, radują się dziełem, wzruszają się patrząc na świat, jak dzieci. Sądzę, że wiele jest racji w przyrównaniu zabawy do sztuki, sztuki do zabawy (Komeński, s.59).

Z pierwszych przedstawieniach literackich Rabelai’ego (powieść pt. Gargantua i Pantagruel), czy malarskich Bruegla Starszego zwanego Chłopskim dowiadujemy się, że dziecko musi się bawić z nadmiaru energii fizycznej (podobną teorię głosił H. Spencer) – Rabelais opisuje ponad 50 różnych zabaw ciałem, słowem przekonując, że lepiej śmiechem pisać niż łzami, zaś Bruegel przedstawia ich 95. Do powtarzających się (autorzy nie nazywają ich lecz opisują piórem i pędzlem dlatego nazwy pochodzą z mojej własnej interpretacji, obraz Bruegla znajduje się w zbiorach Muzeum Historii Sztuki w Wiedniu) należą przedstawieniowe formy takie jak: Sklep, Teatr, Orkiestra, Opalanie, Wiatraczki, Stójki, Ciuciubabka, W której ręce?, Przewrotki, Dmuchanie balonu na wyścigi, Łapanie szczura, Zbijanie kulki, Bąk, Szczudła, Rzucanie beretami, Chowany, Zabawa obręczą, Korowód, Ślub, Kości, Wiszenie na płocie, Chodzenie po płocie, Plucie na odległość, Przeganianie dziewcząt, Gra w kamienie, Granie na instrumentach, Berek, Pluskanie w wodzie, Skoki do wody, Popychanie kamieni na wyścigi, Odbijanie kamieni od muru (podobieństwo wykazuje współczesna zabawa w wyścigi kapsli) itd. Patrząc na obraz trudno oprzeć się wrażeniu, że to dzieje się teraz a nie 500 lat temu. Wrażenie to zakłóca jedynie inność strojów bawiących się ludzi.

Współczesne dyskusje, sięgając do najdawniejszych przekazów, koncentrują się na antropotwórczej, kulturotwórczej, społecznej i osobotwórczej jej charakterystyce i wybiegają poza dzieciństwo. Czy znaczy to, że uporaliśmy się ze opisem sensu zabawy w rozwoju, życiu człowieka? Sądzę, że daleko nam jeszcze do rozwiązania problemu. Przekonują o tym dyskusje o dziecku, o jego edukacji, o jego prawach i potrzebach. Dzieciom podsuwane są np. zabawki „nie z ich świata potrzeb” lecz dlatego, że są wyprodukowane, że dorosły nieźle na nich zarabia. Wizje dorosłych tego co dziecko potrzebuje czasami są przerażające, bez jakiejkolwiek odpowiedzialności za skutki, wystarczy przywołać zabawki z serii Śmierdziele, bez żadnej wartości edukacyjnej.

Mimo dokumentacji koncepcyjnej i badawczej, wartość zabawy jest nadal bagatelizowana. W poglądach niewiele różnimy się w ogólnym do niej podejściu od najdawniejszych przekazów. Ciągle uważamy, że tak naprawdę ważność przypisana jest nauce i szkole, pracy i zakładowi pracy a więc rodzajom aktywności dorastających bądź już dorosłych ludzi, aktywności gratyfikowanej albo sukcesem w postaci ocen, świadectw, albo w postaci płacy. Zabawa zaś jest bezinteresowna, nie daje widocznych profitów i dlatego traktowana jest strata czasu. Dlatego wielu dorosłych uważa, iż zabawa jedynie upiększa życie, można więc obyć się bez niej, a dziecko im szybciej z niej „wyrośnie” tym lepiej dla jego kariery. W taki sposób myślenia wpisuje się także wielu nauczycieli. W wielu koncepcjach edukacji dla dzieci dostrzec można gloryfikację „oświeceniowej” wartości rozumu i w konsekwencji rozrastanie programów w treści przedmiotowe, kosztem ogólnorozwojowych. O zabawie nie wspominają w ogóle.

Trudności w ustosunkowaniu się do zabawy tkwią, jak sadzę, w jasnym określeniu jej istoty dla samego dziecka. Od dawna toczą się dyskusje, spory o to, czy i na ile zabawa jest stanem rzeczywistego istnienia, a na ile jego wyobrażoną konstrukcją. Spór toczy się więc o zawartość w niej pierwiastka realnego i wyobrażonego. Inaczej mówiąc, nie ustaliliśmy czy dziecko bawi się dlatego, że nie ma niczego innego do roboty, czy bawi się dlatego, że taka jest natura rozwoju pierwszych okresów ontogenezy człowieka. Trudności w wyjaśnieniu tego złożonego problemu antropologicznego i kulturowego pogłębia niedostępność badawcza zabawy. Niezmiernie trudno jest ustalić na ile dziecko naśladuje świat, a na ile wymyśla. L. S. Wygotski postulował zaniechanie stawiania tego typu pytań, bowiem nie są możliwe do rozstrzygnięcia, głównie z racji wciąż trwających sporów o człowieka, jego życie i warunki (Wygotski 1972, 1974) i stanowią jedynie tzw. pseduproblemy. Dla dziecka, jak dowodzi J. Dewey, przedmioty, czynności wykonywane na nich lub z ich użyciem, stanowią część jego naturalnego otoczenia i są bodźcami, na które reaguje. Jest to proces powtarzalny w każdym pokoleniu – osiągnięcia jednego są bodźcami kierującymi działaniem następnego.

W każdym spotkaniu dziecka ze wzorem, jak domniemamy obserwując jego zachowanie, występuje treść realna, przynależna do wzoru i treść wyobrażeniowa, przynależna do dziecka czyli interpretacja wzoru, przekazanie – uzewnętrznienie dostrzeżonych cech, zachowań w swoisty dziecku sposób. I to w zasadzie wystarczyłoby na potwierdzenie niebywałej wartości rozwojowej zabawy dziecka. Kwestią ważną jest jakość życia, które jest „odmalowywane” przez dziecko w zabawie, rodzaj i jakość wzorów, przykładów dostarczanych dziecku oraz stałość i bliskość wybranego wzoru. Za to odpowiada dorosły. To on jest nośnikiem i selekcjonerem informacji docierających do dziecka. Wątpliwości najgłębsze budzi dziś stopień tej odpowiedzialności. Nie tylko u rodziców, ale coraz częściej także u nauczycieli.

Od dawna także uznawano (u Arystotelesa, Platona spotykamy takie sugestie), iż przedmioty codziennego użytku, z którymi najczęściej i najszerzej spotyka się dziecko, a także czynności utylitarne wykonywane przy nim, lub dla niego z nim, wywołują wiele niekorzystnych zjawisk rozwojowych, przede wszystkim zaś ograniczają wyobraźnię, a wraz z nią zabawę. Argumentowano tym, iż lalka, samochód przez swą oczywistość nie prowokują do skojarzeń, do wyobrażania sobie znaczeń, funkcji, przydatności. Wysunięto tezę, iż im mniej dany przedmiot nadaje się do zamierzonego celu tym silniej pobudza dziecko do wyobrażeń i odwodzi od prostego ich przeniesienia. Pogląd ten uwieńczył F. Frobel w propozycji tzw. darów dla dzieci, które przez swą abstrakcyjność „zmuszały” je do zestawiania, odkrywania, kombinowania, kojarzenia. Jak wiemy z badań, nie przyniosły oczekiwanych przez autora efektów. Były to operacje trudne dla dzieci przez „oderwanie” ich od codzienności dziecka. Nakaz ćwiczeń (uporczywych, powtarzalnych) nie odpowiada empirycznej, eksploracyjnej naturze dziecka. Ono uczy się w ustawicznym ruchu (emocjonalnym, poznawczym, społecznym). To właśnie w zabawie powoli odkrywa, iż każdy przedmiot, każda czynność oznaczone są słowem, formą, kształtem, barwą, zastosowaniem, odrębnością, niepowtarzalnością. Najpierw stosuje swój własny sposób ich oznaczania, wyodrębniania, potem poznaje nowy, wspólny i zastępuje nim ten swój pierwotny. Poznaje ograniczenia w posługiwaniu się językiem w stosunku do przedmiotu, osoby, poznaje interpretacje (np. piłka jest okrągła i tylko okrągła, i oznacza tyle co jej toczenie).

Kieszonka:

W dzisiejszym rozumieniu zabawy próbujemy łączyć oba poglądy przydając wyobraźni szczególną rolę w urzeczywistnianiu idei, poszerzaniu tego co realne, co rzeczywiste i ich uzupełnianiu (Bronowski, 1984,1986), a więc wyobraźni działającej na rzecz naśladowanych treści (o wyobraźni nieco dalej). Jesteśmy przekonani, że niemożliwe jest raczej myślenie bez jednoczesnego przywoływania obrazów w umyśle, przynajmniej na wczesnym etapie ontogenezy. Psychologia rozwoju dziecka dostarczyła dowodów na to, że wiek przedszkolny jest okresem intensywnego budowania reprezentacji ikonicznej/obrazowej/wyobrażeniowej o świecie, na podłożu kodu konkretnego. Warto zastanowić nad swoistością zabawy w tym procesie i nie przeszkadzać dziecku by w jej toku reprezentacje te w sobie powoływało.

Literatura:

1. Arystoteles, Polityka. Księga VII. Warszawa 1972.
2. Bronowski, Potęga wyobraźni. Warszawa 1986.
3. Bronowski J., Źródła wiedzy i wyobraźni. Warszawa 1984.
4. Dewey J., Szkoła i społeczeństwo. Warszawa 1933.
5. Heidegger M., Bycie i czas. Warszawa 1994.
6. Owidiusz, Fasti. W: Poetyka okresu Renesansu. Antologia. Wybór i opracowanie E.Sarnowska-Temeriusz. Zakład im. Ossolińskich. Wrocław 1985.
7. Kant, Krytyka władzy sądzenia. Warszawa 1976.
8. Kant I., Przypuszczalny początek ludzkiej historii. Toruń 1999
9. Kielar-Turska M., Zmienność pokoleniowa dziecięcej zabawy. W: Stymulujaca i terapeutyczna funkcja zabawy. Red. M. Kielar-Turska, B. Muchacka, Kraków 1999.
10. Komeński J.A., Szkoła macierzyńska. Wrocław Ossolineum 1959. Kraków 2009.
11. Waloszek D., Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań. Kraków 2006.
12. Waloszek D., Sytuacyjne wspieranie dzieci w doświadczaniu świata/
13. Wygotski L.S., Wybrane prace psychologiczne. Warszawa 1972.
14. Wygostki L.S., Narzędzie i znak. Warszawa 1974.
15. Rubinstejn L.S., Podstawy psychologii ogólnej. Warszawa 1962.

Autorka hasła:

prof. dr hab. Danuta Waloszek, Wyższa Szkoła Biznesu w Dąbrowie Górniczej