Antropologia edukacji

Z Encyklopedia Dzieciństwa
Skocz do: nawigacja, szukaj

Subdyscyplina antropologii kulturowej/etnologii zajmująca się badaniem kulturowych podobieństw i różnic szeroko rozumianych instytucji edukacyjnych (tj. odmian edukacji formalnej, nieformalnej i terminowania). W jej ramach utożsamia się edukację ze świadomą interwencją w procesy nauczania: w tym sensie termin angielski [education], związany z kształtem dyscypliny, która rozwijała się i rozwija przede wszystkim w kręgu anglojęzycznym, ma szersze implikacje niż termin polski [edukacja], który w coraz większym stopniu konotowany jest z nauką, wykształceniem, a w coraz mniejszym stopniu (w przeciwieństwie do angielskiego odpowiednika) z wychowaniem jako procesem całościowego, nie tylko intelektualnego, formowania. A. e. powstała w latach 50. XX wieku w Stanach Zjednoczonych a za jej prekursorkę uważa się przede wszystkim Margaret Mead[1]. Druga poł. XX wieku to rozwój a.e. także poza granicami nauki amerykańskiej, przede wszystkim w Europie (Francja, Wielka Brytania, Niemcy, kraje skandynawskie), Ameryce Południowej i Środkowej (Brazylia, Argentyna, Meksyk) oraz Japonii. Rozwój tej dyscypliny w każdym z tych krajów wpisywał się zarówno w kontekst swoistej dla nich tradycji intelektualnej, jak i właściwych mu problemów społecznych i politycznych. Przykładowo, jeśli w Stanach Zjednoczonych wyrastały one z badań szkolnictwa oraz związanych z nimi napięć etnicznych, tak w krajach skandynawskich koncentrowały się przede wszystkim wokół badań nad wychowaniem dzieci w instytucjach pozaszkolnych; jeśli w Niemczech definiowały się poprzez opozycję wobec antropologii filozoficznej, to w Wielkiej Brytanii przede wszystkim poprzez sprzeciw wobec klasycznej socjologii edukacji[2].

Klasyczna a.e. to nurt rozwijający się w latach 60 XX w ramach antropologii amerykańskiej, który badał funkcjonowanie szkoły w ówczesnych społeczeństwach z kręgu kultury euroamerykańskiej ze specjalnym uwzględnieniem Stanów Zjednoczonych. Jej naczelnym teoretykiem, organizatorem oraz wydawcą był George D. Spindler[3]. Sformułowany przez Spindlera program badawczy sprowadzić można do czterech postulatów: 1) edukacja jest kluczową instytucją pozwalającą badać procesy odtwarzania i tworzenia kultury in statu nascendi, 2) a.e. unika uogólnień i formułowania sądów o tym „jak być powinno” w temacie wychowania i szkoły, miast tego koncentruje się lokalności, kontekstowości, etnograficznym szczególe i na tym, co jest „tu i teraz”, 3) a.e. akcentuje „niejawne, milczące i ukryte” przesłanki procesów edukacji formalnej: to, co nie ujawnia się w formułowanych wprost zasadach pedagogiki, programach nauczania oraz w tekstach podręczników, 4) a. e. uprawia antropologię refleksywną, skierowaną na zrozumienie macierzystej kultury antropologa a jednocześnie czerpiącą swój refleksywny potencjał z międzykulturowych porównań.

Obszarem badawczym klasycznej a. e. były grupy kulturowo odmienne od głównego nurtu społeczeństwa narodowego Stanów Zjednoczonych (Indianie Północnoamerykańscy, migranci z Azji, Europy, Ameryki Środkowej i Południowej czy Afryki). Główny problem badawczy dotyczył adaptacji tych grup do społeczeństwa amerykańskiego i tego, na ile szkoła ułatwiała, a na ile utrudniała ten proces?

Badania klasycznej a.e. podążały w dwóch kierunkach. Po pierwsze, wykazywano, że edukacja szkolna tworzy przepaść pokoleniową. Dzieci z grup odmiennych kulturowo uczestnicząc regularnie w zajęciach szkolnych przyswajały sobie wzorce kulturowe właściwe dla społeczeństwa amerykańskiego, natomiast z powodu braku pełnego uczestnictwa w transmisji tzw. tradycyjnej wiedzy tych grup (która odbywała się na drodze edukacji nieformalnej), nie nabywały pełnowartościowych wzorców kulturowych swojej grupy. W efekcie następowało zerwanie, przerwa, nieciągłość w przekazie wzorców kulturowych i nie tylko kultura grupy zaczynała się zmieniać (akulturacja), ale także sama grupa traciła swoją spoistość społeczną i funkcjonalną jedność (anomia społeczna). Szkoła była więc tutaj synonimem zakłócenia równowagi działania systemu społecznego. Po drugie, wskazywano, że efektem funkcjonowania szkoły był brak sukcesu edukacyjnego dzieci z grup mniejszościowych. Z różnych przyczyn (obiektywnych: np. różnic we wzorcach kulturowych determinujących interakcje językowe w klasie szkolnej lub też subiektywnych: np. niechęć do szkoły wśród uczniów, którym kojarzyła się ona z dominującą kulturą białych) dzieci te nie były w stanie na szerszą skalę zdobywać wykształcenia na poziomie szkoły średniej i wyższej, a tym samym nie osiągały awansu społecznego. W efekcie szkolnictwo reprodukowało niekorzystną sytuację społeczno-kulturową grupy mniejszościowej[4].

Od strony teoretycznej ujęcie szkoły w klasycznej a. e. charakteryzowało się podejściem funkcjonalistycznym. Szkoła ujmowana była jako części szerszej całości (społeczeństwa amerykańskiego) i analizowana poprzez pryzmat jej funkcjonalności względem systemu.

Klasyczna a. e. jest nurtem istniejącym do dzisiaj, choć w zmienionej formie. O ile opisane powyżej badania realizowane były w perspektywie teoretycznej psychokulturalizmu (szkoły Boasowskiej, amerykańskiej szkoły kultury i osobowości) uzupełnionej koncepcjami z zakresu socjologii edukacji, to późniejsze studia z lat 90. XX i pocz. XXI w. stosowały już ujęcia konkurencyjne spoza antropologii (etnometodologia, studia kulturowe)[5]. Jednak jej zasadnicza perspektywa nie uległa przeobrażeniu, zaś udzielane odpowiedzi sytuują się na skali rozpiętej pomiędzy pesymizmem (niemożność uniknięcia dysfunkcjonalności szkoły) a optymizmem (poszukiwanie nadziei w oporze stawianym państwowej edukacji i w oddolnych znaczeniach nadawanych na pozór uniformizującym praktykom edukacyjnym).

Istotną tradycją badawczą dla a.e. jest także tzw. etnografia edukacji. To orientacja sytuująca się na styku pedagogiki i antropologii, która w większości swoich odsłon prezentuje interakcjonistyczne podejście do badania tego, co się dzieje w szkolnej klasie. Jak wszystkie inne orientacje zakotwiczone w interakcjonizmie, jest nakierowana na odtworzenie perspektywy aktorów społecznych tworzących szkołę i tego, w jaki sposób konstruują sensy społeczne szkolnych wydarzeń. Jedną z istotnym prac tego nurtu jest praca jednego z jego przedstawicieli, a mianowicie pedagoga o wykształceniu antropologicznym – Petera McLarena, który przeprowadził etnograficzne studium katolickiej szkoły z Toronto[6]. Jego ujęcie edukacji formalnej koncentruje się na jej wymiarze zachowaniowym i symbolicznym, czy też, jak by to ujął McLaren – rytualnym. Próbuje on pokazać jak szkoła oddziałuje na uczniów na poziomie stricte cielesnym, jak „wdrukowuje” wartości i symbole w ciała i emocje swoich wychowanków. Nowatorskim rysem prac McLarena było spojrzenie na szkołę nie poprzez pryzmat poruszanej w niej wiedzy i realizowanego programu nauczania lecz poprzez codzienne praktyki rytualne, poprzez które w ciałach i głowach uczniów trwa ciągły konflikt między „kulturą szkoły” narzucaną im przez nauczyciela, a „kulturą ulicy”, która reprezentuje świat kultury popularnej i życia na zewnątrz szkoły. Choć w przeciwieństwie do współczesnych tendencji metodologicznych Mclaren ograniczył się do samej szkoły, uznając że szkoła jest tam, gdzie stoi budynek szkolny i odbywają się lekcje oraz traktując edukację jako sposób odtwarzania (wprawdzie cielesnego) określonych wartości. W kontekście McLarena warto też wspomnieć nazwisko Ivana Illicha wraz z jego ciągle niedocenianą pracą Odszkolnić społeczeństwo[7], w której pojawia się właśnie wątek rytualny i obraz szkoły traktowanej jako instytucja kulturowa, a nie tylko edukacyjna.

Kieszonka:
Współcześnie, podstawa metodologiczna a.e. uległa zmianom, także w związku z przeobrażeniami samej antropologii, w tym problematyzacją tzw. terenu oraz stosunków zachodzących między instytucjami kulturowymi a ich aktorami. Po pierwsze, przedstawiciele a.e. coraz częściej artykułują konieczność łączenia poziomu mikro i makroanalizy, pozwalającego uwzględnić globalny i lokalny wymiar procesów edukacyjnych; umożliwiającego uchwycenie nie tylko szkolnych praktyk edukacyjnych, ale także ich interakcji – zarówno napięć, jak przepływów – z innymi rejonami życia kulturowo-społecznego[8]. Po drugie, w przeciwieństwie do prac mniej lub bardziej klasycznych, opartych na perspektywie deterministycznej[9], kładą one nacisk na procesy lokalnych improwizacji i twórczych przekształceń, jakim pojedynczy aktorzy poddają instytucjonalnie narzucony model edukacji[10].

W Polsce kierunek ten nadal jest słabo reprezentowany, choć bliskich jest mu szereg istotnych przedsięwzięć pogranicznych, związanych z kulturowo zorientowaną pedagogiką (np. T. Szkudlarek, Z. Melosik, K. Polak, I. Kawecki), socjologią edukacji (np. Z. Kwieciński, E. Siarkiewicz) oraz filozofią edukacji (np. L. Witkowski, A. Nalaskowski) zorientowaną na problematykę kulturowych jej uwarunkowań.

Sugerowana literatura zawarta została w przypisach. Rozważania na temat antropologii edukacji są przemyśleniami własnymi autorów.

Autorzy hasła:

dr Tarzycjusz Buliński, Uniwersytet Gdański
dr Marta Rakoczy, Uniwersytet Warszawski

Przypisy:


  1. M. Mead, Dojrzewanie na Samoa, w: tejże, Trzy studia, t. I, Warszawa 1986 (wyd. oryg. 1928); Our Educational Emphases in Primitive Perspective, „The American Journal of Sociology” 1943, vol. XLVIII; tejże, The School in American Culture, Cambridge 1950. Warto też dodać, że problematyce tej, zanim omawiana dziedzina uległa akademickiej instytucjonalizacji, poświęcali w części swoich prac także inni antropolodzy, z których można choćby wymienić takie prace, jak: D. Kidd, Savage Childhood: A Study of Kafir Children, Black, London 1906 czy późniejsze: R. Firth, Education and Kinship [w:] We, the Tikopia, Allen and Unwin, London 1936; M. Fortes, Social and Psychological Aspects of Education in Taleland, Supplement to “Africa” 11 (4) 1938; M. J. Herskovits, Education and Cultural Dynamics, “American Journal of Sociology” nr 48, 1943; H. I. Hogbin, A New Guinea Infancy: from weaving till the eight year in Wogeo, „Oceania” nr 16, 1946.
  2. K. M. Anderson-Levitt, World Anthropologies of Education, [w:] A Companion to the Anthropology of Education, eds. B. A. U. Levinson, M. Pollock, Oxford 2011.
  3. Zob. np. A. Beals, G. D. Spindler, L. Spindler, Culture in Process, New York 1973; G. D. Spindler, Education and Culture: Anthropological Approaches, New York 1963; Education and Cultural Process. Toward Anthropology of Education, ed. G. D. Spindler, New York 1974; Doing the Ethnography of Schooling: Educational Anthropology in Action, ed. G. D. Spindler, New York 1982;
  4. Zob. np. A. Beals, G. D. Spindler, L. Spindler, Culture in Process, New York 1973; G. D. Spindler, Education and Culture: Anthropological Approaches, New York 1963; Education and Cultural Process. Toward Anthropology of Education, ed. G. D. Spindler, New York 1974; Doing the Ethnography of Schooling: Educational Anthropology in Action, ed. G. D. Spindler, New York 1982; H. F. Wolcott, A Kwiakutl Village and School, Illinois 1967; M. L. Wax, R. H. Wax, R. V. Dumont, Jr, Formal Education in an American Indian Community, Illinois 1989; S. U. Philips, The Invisible Culture: Communication in Classroom and Community on the Warm Springs Indian Reservation, Illinois 1983. Na marginesie można dodać, że antropologia edukacji ma tu wiele wspólnego z socjologią edukacji i pedagogiką krytyczną, a zwłaszcza z teorią reprodukcji i teorią oporu. A czasami inspiracje są wręcz namacalne jak w koncepcji Johna Ogbu, która de facto jest wariantem koncepcji Paula Willisa, w której naczelną kategorię „klasy społecznej” zastąpiono kategorią „rasy”. Zob. J. Ogbu, Minority Education and Caste: The American System in Cross-Cultural Perspective, San Diego 1978.
  5. Zob. R. McDermott, J. D. Raley, The Ethnography of Schooling Writ Large, 1955-2010 [w:] A Companion to the Anthropology of Education, eds. B. A. U. Levinson, M. Pollock, Oxford 2011.
  6. Mówimy tu o wczesnym etapie twórczości McLarena, którego sztandarową pracą jest jego doktorat: Schooling as a Ritual Performance: Towards a Political Economy of Educational Symbols and Gestures, London 1986 (zob. też: tegoż, Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education, New York 1989; tegoż, Rytualne wymiary oporu- błaznowanie i symboliczna inwersja, [w:] Nieobecne dyskursy, red. Z. Kwieciński, t. I, Toruń 1991). W następnym etapie swojej twórczości McLaren odszedł od badań empirycznych i stał się jednym z głównych teoretyków, a zarazem działaczy społeczno-politycznych, lewicowo ukierunkowanej pedagogiki krytycznej.
  7. I. Illich, Odszkolnić społeczeństwo, tłum. Ł. Mojsak, Warszawa 2010.
  8. Zob. B. Levinson, Resituating the Place of Educational Discourse in Anthropology, “American Anthropologist”101 1999; K. D, Hall, Understanding Educational Processes in an Era of Globalization [w:] Issues in Education Research, eds. E. Lagemann, L. Shulman, Jossey-Bass, San Francisco; Local Meaning, Global Schooling, Anthropology and World Culture Theory, ed. Kathryn M. Anderson-Levitt, Palgrave-Macmillan 2003.
  9. Sztandarowym przykładem prac napisanych w tej perspektywie są takie książki jak choćby: Jules Henry, Culture Against Man, Vintage New York 1963. oraz P. E. Willis, Learning to Labor. How Working Class Kids Get Working Class Jobs, Columbia University Press, New York 1977.
  10. Wyrazem tych tendencji metodologicznych są choćby prace Amy Stambach czy Deborah Reed-Dahanay: A. Stambach, Lessons from Mount Kilimanjaro, Schooling, Community and Gender in East Africa, Routledge, New York 2000; D. Reed-Dahanay, Education and Identity in Rural France: the Politics of Schooling, Cambridge University Press, Cambridge 1996, zaś zbiorowym manifestem tego podejścia wspomniana już praca Local Meaning, Global Schooling. Anthropology and World Culture Theory, ed. K. M. Anderson-Levitt.