Dyrektywność w wychowaniu: Różnice pomiędzy wersjami

Z Encyklopedia Dzieciństwa
Skocz do: nawigacja, szukaj
(Utworzono nową stronę "Dyrektywność- w działaniu wychowawcy ( pojęcie działania jest tu rozumiane jako mentalna i wolicjonalna aktywność człowieka) ujawnia się w wyobrażeniu o wych...")
 
m
 
Linia 8: Linia 8:
 
* rutyna w działaniu wychowawczym.
 
* rutyna w działaniu wychowawczym.
  
{| class="wikitable" width="500px"
+
{| class="wikitable" width=100%
|+ style="text-align:left"|Kieszonka:  
+
|+ style="text-align:left; color: #487eac"|Kieszonka:  
|style="background-color: #FFFF99" font-size:90%|Wyobraźnia wychowawcy, pobudzona i bogata; wrażliwość wychowawcy; spójność wiedzy wychowawcy ze współczesnymi nurtami myślenia o wychowaniu;odkrywanie rutyny w działaniu wychowawczym, paradoksów pomiędzy intencją wspierania rozwoju dziecka i rzeczywistą aktywnością / aktywizmem dorosłego.
+
|style="background-color: #d9edff; border-color: #487eac" font-size:85%|Wyobraźnia wychowawcy, pobudzona i bogata; wrażliwość wychowawcy; spójność wiedzy wychowawcy ze współczesnymi nurtami myślenia o wychowaniu;odkrywanie rutyny w działaniu wychowawczym, paradoksów pomiędzy intencją wspierania rozwoju dziecka i rzeczywistą aktywnością / aktywizmem dorosłego.
 
|}
 
|}
  

Aktualna wersja na dzień 21:35, 30 gru 2015

Dyrektywność- w działaniu wychowawcy ( pojęcie działania jest tu rozumiane jako mentalna i wolicjonalna aktywność człowieka) ujawnia się w wyobrażeniu o wychowaniu niedemokratycznym, autorytarnym, w dominowaniu przymusu, planów, pomysłów wychowawcy w przebiegu relacji z wychowankiem, w nierównowadze pomiędzy dawać - brać. W relacjach z dzieckiem dyrektywność charakteryzuje się ich asymetrycznością, która wskazuje zależność wychowanka od wychowawcy, jego podległość, naraża dziecko na bycie kierowanym, urabianym. Osoby będące w relacji asymetrycznej nie współdziałają, ujawnia się bowiem władza symboliczna i formalna, przejawy wyższości (np. wiedza- władza wychowawcy, balast informacyjny). Asymetryczność relacji prowadzi do submisji wychowanka i sytuacji, w których brak jest przejawów jego samodzielności. W dyrektywności działania wychowawcy dominuje transfer, rodzaj relacji, która stawia wymagania zarówno wychowankowi, by coś realizował, słuchał, podporządkowywał się regułom danym z zewnątrz jak też wychowawcy, by był przygotowany do przekazywania informacji, budowania przestrzeni, w której przekaz odbywa się głównie w jednym kierunku, od wychowawcy. Dorosły wie, umie, dziecko nie wie, nie umie. Intencje wychowawcy, który „wie lepiej”, co jest dobre dla dziecka, skupiają się pozornie na „dobru dziecka”, by wiedziało, potrafiło. Przejawiają się także poprzez nadmierne pomaganie, wyręczanie dziecka (aktywizm wychowawcy). Przykładem badań, dobitnie ujawniającym dyrektywność działania wychowawcy (nauczyciela), jest praca D. Klus-Stańskiej i M. Nowickiej, Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej. Wychowanek otrzymuje znaczenie wiedzy, treści reguł życia społecznego od wychowawcy. Wiedza i umiejętności opanowane przez dziecko (jako efekt) stanowią sens działania wychowawcy. Refleksja nad dyrektywnością w wychowaniu pozwala dostrzegać przejawy przymusu i zawłaszczania przestrzeni aktywności wychowanka, zawłaszczania również jego przestrzeni fizycznej (wychowawca organizuje ją według własnych wyobrażeń). Dostrzegania, że adresatami działań wychowawcy są dzieci, „en mass”, w grupie, że „gubią się” kompetencje dziecka, są niedostrzegane przez wychowawcę. W relacji z wychowankiem wychowawca może spożytkować wyobraźnię bogatą i pobudzoną, ale w działaniu dyrektywnym ma on trudności w jej uwrażliwianiu, w akceptowaniu przejawów aktywności wychowanka, wykraczającej poza oczekiwania dorosłego.

Zagadnienia pokrewne:

  • pedagogika autorytarna;
  • wyobraźnia wychowawcy, nie pobudzona i uboga;
  • przymus;
  • rutyna w działaniu wychowawczym.
Kieszonka:
Wyobraźnia wychowawcy, pobudzona i bogata; wrażliwość wychowawcy; spójność wiedzy wychowawcy ze współczesnymi nurtami myślenia o wychowaniu;odkrywanie rutyny w działaniu wychowawczym, paradoksów pomiędzy intencją wspierania rozwoju dziecka i rzeczywistą aktywnością / aktywizmem dorosłego.

Literatura:

  1. Barbier J.-M. (2006), Działanie w kształceniu i pracy socjalnej. Analiza podejść, Wydawnictwo Naukowe "Śląsk", Katowice.
  2. Klus-Stańska D., Nowicka M. (2005), Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, WSiP, Warszawa.
  3. Kosiorek M. (2007), Pedagogika autorytarna: geneza, modele, przemiany, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.
  4. Meighan R. (1993), Socjologia edukacji, UMK, Kraków.
  5. Męczkowska A. (2002), Od świadomości nauczyciela do konstrukcji świata społecznego. Nauczycielskie koncepcje wymagań dydaktycznych a problem rekonstrukcyjnej kompetencji ucznia, Impuls, Kraków.
  6. Marynowicz-Hetka E. (2006), Pedagogika społeczna. Podręcznik akademicki T.1, PWN, Warszawa.
  7. Telka L. (2009), Przekształcanie przestrzeni społecznej placówki. Studium społeczno-pedagogiczne na przykładzie żłobków, Wyd. Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź.
  8. Wagner A. (1998), Debata o pracy socjalnej/pedagogice społecznej- reprezentujemy homogeniczny czy heterogeniczny paradygmat naukowy, w: Marynowicz-Hetka E., Piekarski J., Cyrańska E. (red.), Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, Łódź, Wyd. UŁ, ŁTN, ZNP.

Autorka hasła:

dr hab. Lucyna Telka prof. UŁ, Uniwersytet Łódzki