Tekst źródłowy strony Gotowość dzieci do podjęcia nauki

<ref>Szerzej na temat gotowości dzieci do szkolnej nauki traktuje w opracowaniu: Miedzy przedszkolem a szkołą. Rozważania o gotowości dzieci do podjęcia nauki w szkole. Warszawa 2014.</ref>

Wyznaczników, czynników, warunków uczestnictwa dziecka w aktywności szkolnej, podobnie jak przed-szkolnej, jest wiele. Zwrócę uwagę na niektóre, według mojego poglądu na sprawę, najważniejsze (co może też być obarczone błędnym wyborem i hierarchią ważności). ''Po pierwsze'', wyznacznikiem aktywności dzieci w szkole jest podejście dorosłych do kwestii efektów edukacji przed-szkolnej, wyrażanym w stosowaniu różnych określeń na rzecz opisu kondycji dziecka "przed szkołą", zawartym w pedagogii, ''po drugie'', stosowane modele gotowienia dzieci wejścia do szkoły, ''po trzecie'' możliwości działaniowe dziecka. Co wiemy, a co wiedzieć powinniśmy o „stanie dziecka przed szkołą” i co z tą posiadaną wiedza powinniśmy zrobić?

'''''Pole znaczeniowe gotowości – dojrzałości – przygotowania'''''

Dyskusje wokół znaczenia edukacji (wychowania, kształcenia, uczenia się) przedszkolnej dla losów szkolnych i całożyciowych człowieka prowadzone są w Europie i w Polsce od (co najmniej) lat pięćdziesiątych XX wieku i dotyczą trzech podstawowych pojęć: 1) dojrzałości, 2) gotowości, 3) przygotowania do nauki, do szkoły. 

Najwięcej niejasności i sporów powstało wokół pojęcia dojrzałości, w tym dojrzałości dzieci do przejścia z przedszkola do szkoły. Niejasności te wiążą się głównie z brakiem precyzyjności w stosowaniu różnych określeń tzw. bliskoznacznych, a także brakiem porozumienia w zakresie teorii rozwoju. Stan ten powoduje, że rozmawiamy o rozwoju w różnym znaczeniu, co przekłada się na sposób opisu dojrzałości-gotowości/przygotowania. Rozwój definiowany jest najczęściej jako proces:

:a) wewnętrzny, niezależny od czynników zewnętrznych i na tej podstawie wielu nauczycieli, rodziców, pedagogów jest przekonanych, iż nauczanie powinno być dostosowane do stadiów, okresów, etapów (J. J. Rousseau, A. Gessel, M. Montessorii, J. Piaget, K. Rogers, A. Maslow, i inni), jak dodałby L.S. Wygotski, jest to sytuacja, w której nauczanie wlecze się za rozwojem;

:b) współwystępujący z uczeniem się, z którego wynika iż uczenie się jest rozwojem i rozwój uczeniem się. Wychowanie, kształcenie byłoby niczym innym, jak ich ukierunkowaniem. W tym sensie rozwój dotrzymuje kroku nauczaniu, tak jak cień przedmiotowi; zdaniem A. Brzezińskiej, takie podejście bazuje na założeniu, że uczenie się jest głównym czynnikiem zmiany rozwojowej, a dojrzewanie tłem i kontekstem działania czynników zewnętrznych (A. Brzezińska, 2005). Takie podejście prezentował J. Locke, J. Watson, F. Skinner i charakteryzuje do dziś działania wielu nauczycieli przedszkolnych, szkolnych i akademickich, realizujących krok po kroku wybrane przez siebie programy (bardziej szczegółową analizę powyższych kwestii znajdzie czytelnik w: Pedagogika przedszkola. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań. Kraków 2006; Sytuacyjne doświadczanie świata przez dzieci. Kraków 2009; Program w edukacji dzieci. Geneza, kryteria, treść. Warszawa 2005); 

:c) wzajemnie przenikający się z uczeniem, czyli dojrzewanie i uczenie się; jak przekonuje A. Brzezińska, w tym podejściu zaznaczają się głównie teorie interakcyjne E. Eriksona i R. Schaffera. Autorzy podkreślają szczególną wartość wzajemnego przenikania się rozwoju i uczenia się/nauczania, indywidualizacji i socjalizacji, wiodącej roli dojrzewania jako procesu przygotowującego grunt dla uczenia się, które ostatecznie pobudza dojrzewanie, itd. Nauczanie wyspecjalizowane, zdaniem badaczy, nie prowokuje ogólnego rozwoju i dojrzewania, chociaż nie kwestionują transferu efektów uczenia się w jednej dziedzinie na inną, szczególnie transferu  behawioralnego i funkcjonalnego. 

Nie wnikając w psychologiczne i biologiczne argumentacje dojrzałości przyjmiemy, że jest to proces wewnętrzny, nie podlegający manipulowaniu zewnętrznemu, zależny od indywidualnego programu rozwojowego zapisanego w DNA (R. Vasta, M.M. Haith, S.A. Miller, 1995) i może być przez wpływy otoczenia przyspieszane, pobudzane, wspierane. Dojrzałość nie powinna podlegać pomiarowi, ponieważ jest procesem rozwojowym zróżnicowanym wewnętrznie (w postaci dysproporcji, nieharmonijności pojawiania się nowych funkcji) jak między dziećmi, i warunkami ich rozwoju.

W wyniku naturalnych zmian i przemian wewnętrznych (dojrzewania) i zewnętrznych (oddziaływania środowiska życia), dziecko staje się gotowe do podejmowania nowych jakościowo reakcji, operacji, czynności, działania. 

Na tym tle rysują się także inne aniżeli wyłącznie dydaktyczne, zadania współczesnej edukacji wczesnoszkolnej. Dziecko nie musi nadawać się do szkoły w ramach oczekiwań dorosłych (nauczycieli, rodziców). To pierwszy etap nauki opartej na dominacji zadań nad zabawą, w związku z czym jako uczeń musi mieć mnóstwo okazji do zrozumienia tej inności w uczeniu się. Jak dowodziłam, ono chce się uczyć, nie ma dziecka które nie chciałoby iść do szkoły. Nie wiedzą tylko na czym zmiana ta polega, co takiego znaczy lekcja, co można a czego nie na przerwach, jak korzystać z pomocy, po co jest książka, zeszyt, co to znaczy wykonywać zadania domowe, po co, z kim, gdzie są toalety… Potrzebują pomocy nauczyciela przedszkolnego i wczesnoszkolnego. Całym sobą chcą uzyskiwać jak najlepsze wyniki, nie wiedzą tylko (może aż) jak to zrobić. To szkoła ma być gotowa na przyjęcie każdego dziecka, niezależnie od jego umiejętności, orzekanie bowiem o tym, które ma ''odpowiedni poziom dojrzałości do szkoły'' jest przejawem manipulowania rozwojem, uprzedmiotowieniem człowieka.

Zatem, orzekać dojrzałość czy nie? Jeśli tak, to kto to może czynić, i po co? 
# Jestem zdania, że mierzenie dojrzałości do szkoły czy poprawniej – nauki, nie ma sensu rozwojowego, bowiem nauka szkolna jest przecież podstawowa, elementarna i każde dziecko powinno poradzić sobie z zadaniami, przy rozumnym wsparciu nauczyciela, różnicowaniu zadań w treści, metodzie, czasie ich wykonania. Jeśli dzieci przeżywają już niepowodzenia na elementarnym etapie nauki, to zamiast obarczać je winą należałoby zrewidować programy, podręczniki, metody kształcenia dzieci. Musielibyśmy jednak wówczas przyjąć model drugi relacji edukacyjnej, zakładający prawo człowieka do zachowania różnicy, do uczenia się w swoim tempie i zakresie. czy nas na to stać? Z niepokojem wsłuchuję się zawsze we wnioski z badań efektywności procesu kształcenia na etapie przed-szkolnym, pokazujące ''słupki z dojrzałości dzieci do różnych zachowań'' (fizycznych, umysłowych, emocjonalnych, społecznych) i w klasach  I-III, wskazujące procentowe ujęcia prymusów i zagrożonych uczniów, ukazujące wady, błędy, braki w różnych zakresach wiedzy i umiejętności - żal mi tych dzieci. Nauczycieli zazwyczaj się nie rozlicza z błędów w stosowanej przez nich metodyki, z posiadanej wiedzy. Przyjmujemy na ogół, że dobrze uczą, ''tylko dzieci/uczniowie jacyś tacy inni…''
# Jestem za ''nie-orzekaniem'', także dlatego, że stan wewnętrzny dziecka powodowany jest przez wiele trudnych jeszcze do uchwycenia procesów. Zbadaliśmy już wiele z nich ale ciągle jeszcze nie wiemy, jak funkcjonuje nasz mózg, od którego przecież zależy nasze funkcjonowanie. Jeśli tak jest, to tym bardziej nie powinniśmy rozstrzygać kto jest a kto nie jest dojrzały do czegoś. O dziecku szczególnie, bowiem ono dopiero się rozwija w wielu sferach. Moim zdaniem nadużyciem są wszelkie próby manipulowania tym co nie obserwowalne i co tak naprawdę nie zależy od nas. Także sporządzanie profilu inteligencji dziecka/ucznia i dostosowywanie do niego propozycji edukacyjnych uważam za niedopuszczalne, bowiem zagraża stygmatyzacją. 
# Jestem za ''nie-orzekaniem o dojrzałości'' również dlatego, że jako proces wewnętrznie wyzwalany jest wynikiem procesu wzrastania (zmiany ilościowej) i różnicowania (zmiany jakościowej wyrażającej się w powstawaniu nowych funkcji). Z tego względu w domu, w przed-szkolu i szkole powinniśmy zadbać o warunki ich powstawania, prowokowania a nie mierzyć czy i w jakim zakresie się pojawiły. Zwolennikom mierzenia dojrzałości warto postawić pytanie o praktyczny sens jego wyników. Po co mierzyć jeśli nie idą za tym zmiany w programach, organizacji edukacji, kształceniu nauczycieli? Psychologia, biologia przekonuje, że w warunkach sprzyjających uczeniu się rozwój będzie przebiegał rytmicznie, harmonijnie i dynamicznie. 

Pierwsze próby opisu dziecka przed szkołą sięgają lat powojennych XX wieku, a szczególnie wyraźnie zaznaczają się w tym zakresie lata sześćdziesiąte. Opisy te powstawały głównie na podstawie zapisów obserwatorów zachowań dzieci, nie prowadzono bowiem szeroko zakrojonych badań w tym względzie. Za dojrzałe do szkoły dziecko uznano takie, które posiadło: a) zdolność rozumienia przez dzieci znaków umownych (symboli), b) umiejętności manualno-motoryczne, c) umiejętność nawiązywania kontaktów z grupa dzieci, nauczycielem oraz współdziałania społecznego, d) zdolność do podejmowania i rozwiązywania zadań do końca, do działania intencjonalnego, e) koncentracja uwagi, f) poziom umysłowy wyrażający się zaciekawieniem rzeczywistością, zakresem wyrazów, bogatym sposobem wypowiadania się pod względem gramatycznym i ortofonicznym (T. Bartkowska 1967). Pierwsze wnioski z  badań dojrzałości szkolnej i jej zależności od środowiska życia dziecka przedstawiła B. Wilgocka-Okoń (1972), zależności te są także i dziś znaczące dla powodzenia w nauce. Na ile wskazane wówczas cechy dziecka dojrzałego do szkoły są aktualne? Jeśli przejrzymy z uwagą współczesne propozycje testów dojrzałości dzieci do szkoły możemy stwierdzić, że ogólnie pogląd nasz na zawartość pojęciową dojrzałości nie zmienił się. Ustawicznie, co najmniej od 50 lat, definiujemy ją przez sferyczne, stadialne podejście do dziecka i jego rozwoju, i jest tak, mimo głoszenia prawa dziecka do różnic, do indywidualnego tempa rozwoju.

W definiowaniu dojrzałości, szczególnie przez nauczycieli praktyków sporo jest intuicyjności, niewłaściwie pojętego tradycjonalizmu, resentymentów wobec przeszłości. 

Na tle dokonań w przeszłości a także współczesnych dyskusji można wskazać co najmniej dwa główne nurty tej społecznej dyskusji:

:a) definiowanie dojrzałości szkolnej przez  utożsamianie z gotowością, przygotowaniem jako, najogólniej ujmując, wyniku zabiegów edukacyjnych nauczyciela, której wskaźnikiem jest osiągnięcie sprawności umożliwiających podjęcie tzw. zadań szkolnych; w tym nurcie jest najwięcej przedstawicieli, 
:b) traktowanie dojrzałości jako wyniku wewnętrznych procesów rozwojowych, których wskaźnikiem jest gotowość do podjęcia przez dziecko aktywności zorganizowanej przez nauczyciel w szkole. Tak myślących nauczycieli jest mniej.

Zwolennicy pierwszej ze wskazanych tu tendencji socjocentrycznych, wyrażają przekonanie, że to od nauczyciela/rodzica zależy postęp w rozwoju, co przemawia za przedmiotowym traktowaniem dziecka. Dojrzałość, gotowość, przygotowanie ma więc tę samą genezę i kontekst znaczeniowy i ulokowane są w socjologicznej perspektywie dyskusji wokół „dziecka przed szkołą”. Dojrzałe do szkoły ma być dziecko sześcioletnie. Jeśli nie osiągnie wymaganych jej parametrów powinno być odraczane od podjęcia obowiązkowej nauki szkolnej. W poglądach tych można dopatrywać się spuścizny XVI-wiecznej filozofii władzy – nadzoru i sankcji, w wyniku której dziecko jest przedmiotem i produktem (M. Foucault 1977). W każdym określonym momencie, w każdym określonym miejscu, dziecko musi  robić i uczyć się tego co dorosły nakazał/zlecił/wymyślił. Jeśli zaś uczy się, logiczną tego konsekwencja jest kontrolowanie, egzaminowanie. Musi  bowiem „nadawać” się do ram i kontekstów ustalonych i zorganizowanych przez dorosłego człowieka (A. Jacyno, M. Szulżycka 1999). Do szkoły także musi się nadawać, bo jeśli nie – podlega karze w postaci odroczenia od momentu podjęcia nauki, karze etykietującej na całe życie. 

W przekonaniu zwolenników takiego podejścia leży założenie o możliwości manipulowania rozwojem, to znaczy orzekania o dojrzałości „do czegoś” i możliwości jej czasowego wywoływania przez ingerencję w rozwój (M. Kwiatowska 1980, A. Klim-Klimaszewska 2005). Na tej podstawie myślowej konstruowane są standardy typu: ''dziecko wie, umie, potrafi'', jednak nie dla potrzeb samego dziecka, jako jego charakterystyki lecz dla potrzeb selekcyjnych, klasyfikacyjnych, nawet nie programowych. Większość dorosłych jest przekonana, iż to dziecko ma być gotowe do spełniania ich oczekiwań związanych z tym etapem życia, zgodnie z przekonaniem, iż nie ma ono nic więcej do „roboty” jak uczyć się. Są to poglądy osadzone na tendencji do podporządkowywania dziecka woli dorosłych, na idei uniwersalizmu i uniformizmu obowiązującej w ustroju socjalistycznym i niewiele mają wspólnego z budowaniem postaw demokratycznych u dzieci jako obywateli państwa demokratycznego. Takie ustosunkowanie się do dziecka nie mieści się w pojęciu wspierania dzieci w ich rozwoju. Jest udokumentowaniem socjalistycznego hasła ingerencji w rozwój<ref>O takim podejściu, nieaktualnym już, przeczytać można w: Podstawy pedagogiki przedszkolnej, red. M.  Kwiatowska. Warszawa 1985 a także we wspomnianej już replice tej pozycji wydanej przez A. Klim-Klimaszewską.</ref>, na co dziś już nie ma zgody ustrojowej, pedagogiczno-psychologicznej.

Wyrazem tendencji drugiej jest próba podmiotowo-przedmiotowej analizy możliwości dziecka przed-szkolnego, wskazanie konieczności przyjęcia, jako jej podstawy, zróżnicowania tempa, dynamiki, zakresu, źródeł rozwoju człowieka i na tym tle rozważenie możliwych zakresów wspierania dziecka w jego rozwoju. Z badań moich jednak wynika, iż jej zwolennicy nie nakładają tego sposobu myślenia na wybraną teorię rozwoju, nie widzą potrzeby poszukiwania wiedzy w tym zakresie, posługują się szeroko wiedzą słownikową jako wystarczającą, a która opisuje rozwój „uniwersalnie” jako zmiany w czasie<ref>Do najczęściej cytowanych przez studentów, nauczycieli należy Słownik pedagogiczny W. Okonia. Dodam, że jest również zalecany jako literatura przedmiotu w pracach magisterskich na kierunku pedagogika</ref>. W podejściu tym dojrzałość jest stanem wewnętrznym, który można prowokować przez dobrze zorganizowane warunki, wspierające  dziecko w jej osiąganiu. Gotowość jest wynikiem zarówno dojrzewania i uzyskiwania dojrzałości i warunków doświadczania przez dziecko. '''''Nauczyciel zdecydowanie odpowiada za warunki'''''. 

Podstawę dyskusji pojęć związanych z progiem przed-szkola i szkoły, jak dowodzi B. Wilgocka-Okoń (2009), stanowić mogą i powinny z jednej strony rozważania z perspektywy psychologii rozwoju - mówimy wówczas o dojrzałości jako wyniku procesów wzrastania i różnicowania, z drugiej strony, rozważania z perspektywy psychologii uczenia się, możemy wówczas mówić o gotowości jako rezultacie doświadczeń w rozwiązywaniu różnorakich zadań (D. Waloszek 2014), gromadzonym w sprzyjających temu uczeniu się/ doświadczaniu, okolicznościach. W takim rozumieniu problemu, dojrzałość stanowi więc kategorię psychiczną wewnętrzną, która może ulegać przyspieszaniu lub opóźnianiu pod wpływem czynników zewnętrznych, ale w swoistym dziecku tempie, czasie i zakresie. 

'''''Dbając o warunki rozwoju''''' możliwe jest osiąganie przez dziecko zróżnicowanej co do czasu, tempa, zakresu, treści gotowości do działania coraz bardziej złożonego. Wymaga to zdecydowanie odstąpienia od pomiarów dojrzałości i gotowości dla celów selekcyjnych (D. Waloszek 1997). Naszym obowiązkiem jako nauczycieli jest uznanie różnic indywidualnych zgodnie z maksymą A. Tofflera, iż ''różnorodność ludzka jest największym jej skarbem'' (A. Toffler 1999). Takie podejście sankcjonuje ''Konstytucja RP'' mówiąc o prawie obywateli do edukacji dostosowanej do możliwości i potrzeb, ''Konwencja o Prawach Dziecka''. Wymienione źródła wyraźnie wskazują na konieczność zmiany sposobu funkcjonowania szkoły z przedmiotowego na przedmiotowo-podmiotowy, na umożliwianie dziecku wypracowywania swego miejsca w społeczności jako jednostki i osoby.

''Czym jest więc gotowość?'' Jest na pewno ważnym pojęciem dla dyskusji o obowiązku szkolnym dziecka, mieszczącym się w zadaniach edukacyjnych instytucji a także rodziny.

Dla rozważań o jej istocie przydatną może być teoria stref rozwoju, opracowana przez L. S. Wygotskiego, bowiem pokazuje dialektyczną zależność rozwoju-dojrzewania i uczenia się (L. S. Wygotski 1972; 2005), która wyraża się w powtarzalności funkcji w rozwoju na dwóch poziomach jej organizacji: '''raz  jako działalność zespołowa, społeczna, drugi raz jako indywidualny sposób myślenia'''. Jest więc momentem /stanem/ sposobem myślenia społecznego (pedagogii) o sytuacji dziecka przed szkoła a także swoistej wewnętrznej mowy i emocji dziecka o szkole (psychiczno-emocjonalny). Jest to stan uzyskany przez dziecko po procesie jego przygotowywania/gotowienia do szkoły, umożliwiający mu zrozumienie odmienność zadań związanych z przejściem do niej, zadań wpisanych w jej zbiorową, zespołową działalność.

Tak rozumiana jest wynikiem nieustannego przenikania się możliwości/procesów wewnętrznych i zewnętrznych, ich krzyżowania się i uzupełniania, dopełniania. W tym znaczeniu gotowość jest stanem aktualnym dziecka. Po wejściu do szkoły ulega przekształceniom, przenosi się na inne sposoby myślenia o nowych zadaniach, wynikających już z pełnienia roli uczennicy/ucznia a nie przygotowywania się do niej, przybiera więc formę ponownego gotowienia się do podjęcia nowych zadań wynikających z roli ucznia. W ten sposób jest to proces permanentny, ustawiczny, powodowany zmianą usytuowania programowo- organizacyjno-strukturalnego w edukacji. Nauczyciel szkolny ma więc podobne zadania do wypełnienia jak przed-szkolny czyli kształtowanie gotowości do uczenia się nowych zachowań społecznych w grupie uczniowskiej, szkolnej, koleżeńskiej, uczenia się przez dzieci uczestniczenia w zbiorowej formie kształcenia, organizowanego nie przez potrzeby indywidualne ale wspólne. 

W procesie kształtowania gotowości do nauki szkolnej w przed-szkolnych formach edukacji, dziecko powinno mieć sposobność do gromadzenia doświadczeń w zakresie różnych zachowań w różnych sytuacjach, do rozpoznawania własnych preferencji/ uzdolnień, sprawstwa i jego ograniczeń. Zatem, stan myślenia i przeżyć związanych ze szkołą (gotowość) jest zawsze z rezultatem ''przygotowywania dzieci'' do faktu wyjścia z przedszkola i momentu wejścia do niej, czyli: 

:a) '''wszystkiego co zdarzyło się w okresie „przed”''' czyli tego co zapisane zostało jako ślady w umyśle będące wynikiem '''doświadczania'''<ref>Zob. T. Tomaszewski, M. Tyszkowa, L.S. Wygotski, A. Brzezińska, i inni.</ref>. Odwołując się do A. Lewickiego, można związać je z zespołem informacji wpisanych w mózgu, czyli śladami pamięciowymi (A. Lewicki 1972). W tym sensie referowany w dalszej części opracowania, model ''percepcyjno-pamięciowych schematów'' przygotowywania dziecka do wejścia w przestrzeń społeczną szkoły, można uznać za słuszny i skuteczny, ale nie wystarczający. Powołując się na badania J. Piageta, doświadczenia można wiązać także z rodzajami obrazów umysłowych mających znaczenie w poznawaniu figuratywnym, a które to stanowią coś w rodzaju wewnętrznego naśladownictwa polegającego na odtwarzaniu z pamięci wykonywanych kiedyś działań ciągłych bądź sekwencyjnych (J. Piaget 1992);

:b) '''aktywności własnej człowieka''', poszerzającej zapisane ślady o nowe, wypracowane przez dziecko wzorce zachowań, będące wynikiem przeżywania wartości informacji dla działania w nowych, podobnych sytuacjach. Wiązanie osiągania gotowości z własną aktywnością dziecka, uzasadnia wybór modelu przygotowywania przez zastosowanie gry symulacyjnej, przez aktywizowanie w różnych sytuacjach w czasie pobytu w przed-szkolu. Bezpośredni, aktywny udział w różnych rodzajach gry, umożliwia dziecku „doświadczanie” stanów kreowanych na podobieństwo rzeczywistych relacji szkolnych, przybliża dziecku role, w jakie wejdzie po opuszczeniu przedszkola. Dziecko po wejściu do szkoły mimo wszystko przeżywa szok poznawczy, społeczny, emocjonalny, organizacyjny. Jak dowodzi T. Luckmann, szok pojawia się zawsze przy przekraczaniu granicy między tym co znane i tym co mniej lub w ogóle nieznane (P.L. Berger, T. Luckmann 1983), jest poniekąd organizacyjnie i ideologicznie wpisany w szkołę przez wypełnienie jej rytuałami, których autorami są nauczyciele, i którzy to traktują niepowodzenia uczniów jako ich własne. Pracownicy szkoły wykonują swe zadania bezosobowo, uprawiają, jak stwierdza B. Bernstein, ''obok pedagogii widzialnej, swoistą negatywną pedagogię niewidzialną'' (1990) przejawiającą się tym, że od momentu wejścia dziecka do szkoły władzę nad nim przejmuje nauczyciel a zadaniem dziecka i rodziców jest nieprzeszkadzanie mu i wypełnianie zleconych im zadań (zob. hasło: '''pedagogie'''). Szok wiąże się również z osłabieniem statusu wieku i płci, silnie zaznaczanego, zrytualizowanego w rodzinie i po części w przed-szkolu. Rodzice opisują dzieciom szkołę jako miejsce swoistej walki o pozycje, o oceny w związku z czym lęk dziecka o to czy spełni ich oczekiwania szok ten pogłębia.

:c) doświadczeń kulturowych, doświadczeń pokoleń związanych z uczestniczeniem w edukacji i przekazem ich jako wzorców zachowań lub wzorców wartościowania nauki w szkole, szkoły jako instytucji, nauczyciela w niej zatrudnionego, czyli pedagogii. Z moich badań (D. Waloszek 2015) wynika, iż rodzice, nauczyciele posługują się zapamiętanym własnym obrazem szkoły w kształtowaniu nastawień dzieci do niej. Są to niestety obrazy przepełnione lękiem o powodzenie, obowiązkami ponad miarę, przeciwstawianymi zabawie, obraz końca beztroski na rzecz ''ciężkiej pracy''. Szkoła przeciwstawiana jest rodzinie, przed-szkolu. Międzypokoleniowy przekaz doświadczenia tzw. szkolnego zawiera doświadczenia indywidualne przodków, jak i przyswojoną przez nich część doświadczenia społecznego. Przekaz doświadczeń związanych ze szkołą odbywa się jednokierunkowo, od starszych ku dzieciom. Dziecko właściwie nie ma uprawnień do krytykowania szkoły, powinno się podporządkować obowiązującemu w nie regulaminowi. Jeśli cokolwiek dzieje się nieprawidłowego, to raczej ono jest obciążone przyczynami tego stanu. Jest tak być może dlatego, że jak głosi przysłowie: ''dzieci i ryby głosu nie mają…''

W tym ujęciu problemu przygotowanie byłoby procesem sposobienia (się), gotowieniem (się) dzieci do opuszczenia przed-szkolnej formy edukacji, bazującym zarówno na procesach wzrastania, różnicowania i dojrzewania „do”. Sposobić można i trzeba dziecko od najwcześniejszych okresów rozwojowych, bowiem wszystkie osiągnięcia przed szóstym rokiem życia decydują o osiąganiu powodzenia w uczeniu się/nauczaniu.

Przygotowuje, ogólnie mówiąc, do szkoły nie tylko nauczyciel dzieci sześcioletnich, ale rodzic w czasie sprawowania opieki domowej oraz nauczyciel dzieci najmłodszych. Nauczyciele praktycy niestety faworyzują (i sami są faworyzowani przez rodziców, dyrektora) jedynie dzieci najstarsze w przedszkolu,  traktując młodsze „jako jeszcze nie teraz”(A. Jacyno, M. Szulżycka 1999) jako rozwojowo nie gotowe do uczenia się umiejętności złożonych, warunkujących powodzenia w nauce szkolnej (jest to podejście stadialne do rozwoju). Przygotowanie do szkoły można więc ujmować:

:a) wąsko - ''jako sposobienie dzieci do podjęcia nowych pozycji i ról związanych z nauką w szkole w aspekcie potrzeb psychiczno-emocjonalnych dziecka, jako „uobecnianie zawczasu” zadań nowych, innych, przymierzanie się do szukania sposobów ich wykonywania, której przejawem jest troska o rozpoznawanie i ustawiczne poznawanie dziecka i w ślad za tym konstruowanie programów wspierania go w jego rozwoju'', ma zdecydowanie mniej zwolenników. Podejście to zakłada konieczność szanowania podmiotowości i w ślad za tym indywidualizację procesu przygotowywania do nauki w szkole, który „dzieje się”, dokonuje się przez i w toku każdej zabawy, podczas każdego spotkania z mądrym i kompetentnym dorosłym, rozumiejącym prawa rozwoju i konieczności życia społecznego w dobrze jakościowo zorganizowanych warunkach, które przez zawarty w nich ład, porządek rzeczy, rytm, harmonię wyzwalają powoli takie właśnie nastawienia (G.H. Gadamer 1995). Warunki te nie mogą być byle jakie, byle gdzie, bowiem tym samym dziecko „przesiąknie”; 

:b) szeroko - jako rezultat rozwoju, wspieranego przez środowisko, do czasu podjęcia nauki szkolnej i obejmuje zakresowo to poprzednie ujęcie, jako wyspecjalizowane w pewnym momencie rozwoju działania na rzecz usprawniania i ukierunkowania zachowań (reakcji, operacji, czynności, działania).  

Zachęcam refleksyjnego czytelnika do zastanowienia się nad nowymi uwarunkowaniami osiągania postępu przez człowieka, nad koniecznością zmiany myślenia w kategoriach sprawiedliwości rozdzielającej, wyznaczającej edukację transmisyjną, adaptacyjną, orzekającą, z prymarną pozycją nauczyciela, dekretującej aktywność dziecka, edukację rozumiana jako zadanie do wykonania, na rzecz myślenia o edukacji jako fakcie w życiu człowieka, wspierającej go w jego rozwoju, poprawnie rozumianemu jako wynik/wypadkowa czynników wewnętrznych i zewnętrznych, z jego udziałem, wyborem i odpowiedzialnością za siebie przed sobą. Zmiany widocznej, nieuchronnej i potrzebnej. Zachęcam do odrzucania opracowań stygmatyzujących dzieci, zarządzających ich z życiem na rzecz proponujących zrozumienie istoty zmiany, zrozumienie uwarunkowań rozwoju współczesnego człowieka, w dzieciństwie którego zdarzają się najważniejsze procesy będące podstawą wszystkiego co w życiu najważniejsze. 

Jak więc rozumieć przygotowanie, gotowość dziecka do wejścia w czas i przestrzeń aktywności szkolnej?

Zapytani nauczyciele o sens określenia/wyrażenia/pojęcia przygotowania dzieci do nauki szkolnej, definiowali je mniej więcej jako wyrobienie gotowości do szkoły, lub osiągnięcie przez dziecko dojrzałości do szkoły, na tyle widocznej, by sprostało wymaganiom. Nie ma w nich zwrócenia uwagi na przygotowanie szkoły na przyjęcie dziecka w roli ucznia a także na modyfikację zadań przed-szkola w tym względzie. Za dojrzałość lub jej brak, przypomnijmy raz jeszcze, rozliczane jest wyłącznie dziecko na podstawie wskaźników punktowych uzyskanych w różnych testach<ref>Zob. testy dojrzałości szkolnej propozycji A. Kopik, które legalizują przedmiotowe traktowanie dziecka, bez uwzględnienia nowej wiedzy o rozwoju i warunkach jego przebiegu.</ref>.
  
Ta szczególna polifonia znaczeniowa powoduje zacieranie granic między wskazanymi już pojęciami dojrzałości, gotowości i przygotowania, a także utrudnia określenie szczególności procesu kształtowania gotowości, czyli przygotowywania ich do wejścia do szkoły. Nauczyciele nie dostrzegają różnicy w określeniach wchodzących w ich zakres, takich jak przygotowanie i gotowość do wejścia do szkoły jako budynku, jako odmiennej od przedszkola instytucji edukacyjnej, jak przygotowanie i gotowość do nauki w warunkach zadań zlecanych do wykonania, do roli ucznia w szkole, roli członka zbiorowości szkolnej, przygotowanie do roli ucznia w domu, czy wreszcie przygotowanie materiałowe, formalne. Nie wypowiadają się na temat ''szoku przeżywanego'' przez dziecko, uznając że problemu nie ma bowiem dobrze przygotowują je do szkoły. Jeśli natomiast dziecko go przeżywa oznacza, że ''ono jest za „miękkie”, albo nie chodziło regularnie do przedszkola i stąd te trudności'' (wyp nauczycielki, lat 36). Przeanalizujmy pokrótce elementy składowe przygotowania/gotowości dziecka przed-szkolnego, związane z jego kolejnym etapem życia i edukacji. Rozróżnienie sposobów ich rozumienia pozwoli, przynajmniej taką mam nadzieje, na uchwycenie podstawowego sensu procesu kształtowania u dzieci gotowości do nauki szkolnej.
 
'''Co to znaczy być gotowym do nauki szkolnej, w szkole, w odróżnieniu od nauki w przed-szkolu, w domu?''' Stawiam pytanie o to czy dziecko uczy się wyłącznie gdy przejdzie z przedszkola do w szkoły czy znacznie wcześniej, zanim pójdzie do szkoły. Jeśli naukę rozumieć będziemy jako przyswajanie sobie pewnych wiadomości lub umiejętności, a także jako uczenie się samodzielne i pod kierunkiem a także jako zespół wiadomości dotyczących określonej dziedziny wiedzy czy rzeczywistości to z pewnością człowiek podlega nauce od początku życia. Mówimy, że dziecko nauczyło się chodzić przy pomocy kogoś, mówić, wiązać buty, itd. Często w mowie potocznej wychowanie określane jest jako nauka podstawowych form zachowań. Zatem nie jest tak, że pojęcie nauka zarezerwowane jest dla szkoły. Zmieniają się jedynie (i aż) warunki pobierania nauki z okolicznościowej, sytuacyjnej formy wspieranej przez dorosłych,  na rzecz dominującej formy zorganizowanej przez nauczyciela w szkole. W tym też kontekście powinniśmy dyskutować kwestie obniżenia czasu rozpoczynania obowiązku szkolnego.  Gotowość do działania obejmuje wszelkie  okazje, sytuacje pojawiające się w życiu dziecka i umożliwiające postęp w rozpoznawaniu własnych preferencji/zdolności, dające okazję do rozpoznania w sobie ograniczeń i potencjału w różnych zakresach. Powinno być kierowane na zwrócenie uwagi dziecka na konieczność podejmowania wysiłku, częściowej rezygnacji z przyjemności w sytuacji zadania ważnego dla wspólnoty. W przygotowaniu wiele miejsca zajmować wiec powinny zadania kształtujące zachowania społeczne, wzbogacające ich doświadczania społecznego działania, współdziałania, głównie interakcji, koncentracji na warunkach zewnętrznych działania, opis zadań wynikających z roli ucznia w szkole, obowiązków i przyjemności, konieczności i możliwości (zob. hasło: '''zadania w edukacji dzieci'''). O powodzeniu dziecka w nauce decyduje umiejętności nadawania i przyjmowania komunikatów, wyodrębniania informacji istotnych dla działania, a uczyć się ich może dziecko głównie w zabawie. Funkcjonowaniu w roli ucznia pomaga koncentracja na warunkach zewnętrznych działania, wyznacza bowiem obszar powodzenia, zysków, korzyści jak również niepowodzeń, strat, porażek (T. Tomaszewski 1983).

Dziecko chce się uczyć, chce uzyskiwać powodzenie w tym co robi. Jest to niezwykle skomplikowany proces wewnętrznych przemian rozwojowych, wzmacniany warunkami życia zewnętrznego. Wszyscy bowiem zdają sobie sprawę z tego, że najważniejszy jest sukces. Dziecko też, tylko w innych kategoriach czasu i przestrzeni. Dla niego najważniejszy sukces w nauczeniu się czytania, pisania, liczenia, ale też w zawieraniu znajomości, w skutecznym kontaktowaniu się z koleżankami/kolegami. Gotowość do nauki to osiągnięty stan rozwoju umożliwiający gromadzenie różnorodnych doświadczeń, w różnych dziedzinach życia i raczej nie można oczekiwać, by pojawiła się na życzenie nauczyciela czy rodzica. Jak powiedziano wyżej, jest złożonym procesem uzyskiwania kompetencji poznawczych, społecznych i emocjonalnych. Nie jest więc prawdą, że gotowość do nauki dotyczy wyłącznie dziecka sześcioletniego, jego rodziców i nauczyciela. Kształtuje się znacznie wcześniej, od początku życia. Składa się na nią wiele procesów przechodzenia od nie-mówienia do mówienia, od nie-chodzenia do chodzenia, od czynności do działania, od nie-uwagi do uwagi, od egocentryzmu do socjocentryzmu, od konkretu do abstrakcji, itd. 

'''Co to znaczy być gotowym do przejścia z przed-szkola do szkoły?''' Szkoła, podobnie jak przedszkole jest instytucją. Obie mają do spełnienia zadania edukacyjne. Inaczej jednak sformułowane i realizowane. Szkoła to miejsce pobierania nauki. Przedszkole – głównie zabawy. Szkoła to budynek o specyficznej, innej niż przedszkolna architekturze. Szkoła i przedszkole to miejsce spotykania się ludzi w różnym wieku, o różnych zdolnościach i umiejętnościach, a także różnych celach działania. Przejście do szkoły wiązane jest więc bardziej z pojęciem czasu, głównie rozwojowego aniżeli przestrzeni. Szkoła stanowi miejsce podstawowego/elementarnego wykształcenia osadzonego na treściach alfabetyzujących, cywilizacyjnie niezbędnych. Przedszkole stanowi miejsce wielostronnego rozwoju jako ich podstawy. Przygotowanie do wejścia w przestrzeń szkoły to czas pierwszych sześciu lat życia. Przygotowanie dziecka do pójścia/przejścia do szkoły obejmuje, oprócz przygotowania do nauki, także a może głównie przygotowanie do nowych wyznaczanych przez bycie w przestrzeni społecznej ról ucznia, kolegi, członka grupy szkolnej, do nowego, innego rytmu życia wyznaczanego przez plan lekcji, korzystania z podręcznika, przyborów, do uczenia się w domu.

'''Zakresy gotowienia się dzieci do podjęcia nauki szkole'''

Wejście w przestrzeń szkolną wiąże się ze zmianą dotychczas rozpoznawanych przez dziecko parametrów rzeczywistości. Pojawiają się nowe nazwy, nowe określenia, zadania, wyznaczniki zachować, sposoby wartościowania. Następuje zmiana usytuowania dziecka wobec dorosłych, rówieśników, pojawia się regulamin i konieczność zapamiętania i przestrzegania zawartych w nim przepisów roli ucznia. Kształtowanie gotowości rozważę w kontekście opisanej wcześniej wartości edukacyjnej zabawy i gry w zakresie roli ucznia, podejmowania zadań dydaktycznych, samodzielności i skuteczności działania.

Sytuacje najczęściej definiujemy jako złożony konstrukt obiektów ''społecznych, fizycznych oraz kulturowych, wyimek'' (T. Parsons 2009) ''rzeczywistości'' (D. Waloszek 2009). Obiektem społecznym w sytuacji szkolnej jest uczeń jako osoba i jako jednostka, może być nim także zbiorowość szkolna czyli jednostki w klasie szkolnej. Obiektem fizycznym są zazwyczaj byty empiryczne, nie wchodzące w interakcje z uczniami, nauczycielami, stanowią ich środki działania. Obiekty kulturowe są symbolicznymi elementami tradycji szkolnej, ideami lub przekonaniami, symbolami ekspresywnymi lub wzorami wartości. Działanie jest procesem systemu ucznia, nauczyciela (podmiotu) i sytuacji, mającym znaczenie motywacyjne. Podstawową cechą tak rozumianego działania jest nie tylko to, że zawiera w sobie nie tylko natychmiastowe reakcje na bodźce sytuacyjne (co było charakterystyczne dla wielozmysłowego schematu percepcyjno-pamięciowego), ale również rozwijające się oczekiwania względem różnych obiektów  sytuacji (T. Parsons 2009). Oczekiwania te wiążą się z potrzebami, ich urzeczywistnieniem, gratyfikacją, nastawieniem na innego ucznia, na obecność nauczyciela w sytuacji. 

Obiektami i jednoczę snie subiektami społecznymi, najważniejszymi w sytuacji szkolnej są: uczeń, nauczyciel, inni uczniowie, inni nauczyciele. Między nimi następuje interakcja o różnym czasie, różnej treści, oczekiwaniach. Każdy z podmiotów a więc uczeń – uczniowie, nauczyciel-nauczyciele a także rodzice podejmują swego rodzaju inwestycję w rozwój. Dorośli w rozwój dziecka, uczeni we własny rozwój. Szkoła ma tym inwestycjom sprzyjać. Jak dowodzą socjologowie, oczekiwania wzajemne od siebie i od innych umiejscowić można na osi aktywności – pasywności. ''Na jednym biegunie'' zarówno dziecko/uczeni, jak i dorosły może oczekiwać na rozwój wypadków i nie robić nic szczególnego. Dziecko może oczekiwać od nauczyciela „zaproszenia’ do działania, nauczyciel może oczekiwać zgłoszenia przez ucznia potrzeby działania. ''Na drugim biegunie'' każde z nich może być aktywne w zakresie kontrolowania przez siebie przebiegu zdarzeń zgodnie z własnymi planami, pragnieniami, oczekiwaniami (P. Sztompka 2002, 2007). Między podmiotami dochodzi do różnych zachowań społecznych, takich jak ''pojedyncze działanie społeczne, kontakt przelotny, interakcje'', rozumiane jako dynamiczna, ciągła sekwencja  nawzajem zwróconych ku sobie działań społecznych a także zachowania w rodzaju wymiany i dzielenia się (altruistyczne). jest przede wszystkim Wchodzenie/bycie w interakcji jest warunkiem uzyskiwania powodzenia przez dziecko w szkole. Interakcja wymaga  jedności osób (tych samych partnerów, uczestników), akcji-uczestnicy przyjmują wspólne reguły postępowania, wszystkim chodzi o to samo, miejsca - wszyscy są razem, współobecni w przestrzeni i czasie, działanie toczy się w przyjętych programowych i organizacyjnych ramach. 

Wśród wymienianych interakcji bezpośrednich, powtarzalnych i regularnych w kształtowaniu gotowości dzieci do podjęcia nauki w szkole, ważne wydają się być dwa jej rodzaje, mianowicie a) '''interakcja powtarzalna''' i b) '''regularna'''. Interakcja powtarzalna przejawia się w podejmowaniu przez dzieci częstych, podobnych do siebie zachowań, np. wizyt w szkole. Dwa, trzy razy do roku dzieci odwiedzają szkołę, podejmują kontakt z uczniami bloku I-III, uczą się przez obserwacje specyfiki przebiegu lekcji w odróżnieniu od zajęć w przedszkolu. Ten rodzaj zachowań społecznych organizowany jest w planie behawioralnym, bowiem przebiega na zasadzie wymiany bodźców i reakcji na nie i możemy go porównać z modelem wielozmysłowego schematu pamięciowo-percepcyjnego, o którym rozważać będziemy niebawem. W tym znaczeniu interakcja trwa tak długo dopóki proces wymiany bodźców i reakcji nie zostanie przerwany. Trwa więc podczas wizyty w szkole, przerwana zostaje po jej opuszczeniu. Podobną w treści jest zachowanie interakcyjne oparte na racjonalnym wyborze, opartej na transakcyjności między partnerami. Można powiedzieć, że dziecko otrzymuje od nauczyciela porcję informacji dotyczących szkolnego trybu działania do zapamiętania i późniejszego zastosowania. Nauczyciel uznaje, iż wiadomości te są potrzebne, ponieważ rozpoznał warunki funkcjonowania szkoły jeszcze jako uczeń, a potem jako student. Dziecko je  przyjmuje uznając za ważne bowiem określa je nauczyciel jako osoba znacząca dla dziecka, przyjmuje je na zasadzie wymiany „ja tobie a ty mnie”, którą B. Malinowski czy Claude Levi Strauss uznawali za podstawę życia plemiennego, a takim jest życie uczniowskie w szkole (B. Malinowski 1981; Claude Levi Strauss 2008). W podobne interakcje wchodzi dziecko także w przed-szkolu. Na nich bazuje cała edukacja.

Interakcja regularna  przejawia się w rytmicznym powtarzaniu przez te same osoby w czasie i przestrzeni różnych wzajemnych  zachowań, a także regulowanych normatywnie. Taki rodzaj interakcji ma, według mnie, miejsce w kształtowaniu gotowości przez zastosowanie gry symulacyjnej w szkołę, o czym w następnej części opracowania. Wielość interakcji zachodzących między ludźmi/partnerami nazywamy stosunkiem społecznym i taki bez wątpienia pojawia się w sytuacji szkolnej pomiędzy uczniem-nauczycielem, uczniem-uczniem, nauczycielem-uczniami, interakcje zróżnicowane, wielotematyczne, wielozakresowe. P. Sztompka wyróżnia kilka ważnych cech stosunku społecznego, które możemy powiązać z analizowanym w opracowaniu zagadnieniem gotowości do  przejścia dziecka do szkoły. Są to mianowicie: a) wielość interakcji; b) uczestniczenie w nich całym sobą; partnerstwo, c) trwałość interakcji; d) normatywna regulacja czyli wzajemność praw i obowiązków; stosunek społeczny może być symetryczny i niesymetryczny, zrównoważony i niezrównoważony, eksploratorski czy roszczeniowy; e) w stosunku społecznym każdy z jego uczestników przyjmuje na siebie wyznaczona pule oczekiwań i zobowiązań; w sytuacji szkolnej rozkład tych oczekiwań i zobowiązań jest nierównomierny, niesymetryczny i niezrównoważony, bowiem dziecko-uczeń ma zdecydowanie mniej doświadczeń w świadczeniu stosunku społecznego; f) pozycja czyli status społeczny osoby w miejscu i czasie oraz  rola społeczna czyli oczekiwania normatywnej zgodności, reguł dla określonej pozycji (P. Sztomka 2002). Cechy tak rozumianego stosunku społecznego występują w każdej instytucji edukacyjnej. W przed-szkolu i szkole. Dla sytuacji dziecka wychodzącego z przedszkolnej przestrzeni publicznej i wchodzącego w przestrzeń społeczną szkoły najważniejsze jest zrozumienie inności ''pozycji w zbiorowości uczniowskiej w klasie, w szkole i związanej z nią roli ucznia wobec znanej pozycji w zbiorowości dziecięcej''. Potrzebą chwili jest ich rozważenie przez nauczycieli obydwu etapów edukacji, dla „dobra” dziecka i jego przyszłych ról i pozycji. Zastanówmy się ogólnie czym co jest.

'''Czym jest pozycja i czym jest rola?''' Oznacza usytuowanie podmiotu/dziecka/nauczyciela względem innych podmiotów w systemie /stosunku społecznym. To inaczej status, czyli miejsce zajmowane przez podmioty w systemie związków społecznych, a także to co dany podmiot czyni w związkach łączących go z innymi i jakie to ma znaczenie dla systemu społecznego, a więc jaką rolę zajmuje. Im bardziej znacząca jest aktywność osoby tym wyższy jej status społeczny i znacząca jej rola w społeczeństwie. Człowiek zajmujący wysoką pozycję jest obiektem orientacji innych ludzi i jest dla nich znacząca osobą. Jeśli on sam działa w ramach tegoż statusu mówimy, że pełni określoną nim, ważną  rolę (T. Parsons 2009, s. 25) składowymi systemu społecznego.

Dla rozstrzygnięć problemu dziecka wychodzącego z roli przedszkolaka i wchodzącego w rolę ucznia ważne jest czy jest ono częścią systemu społecznego, czy dopiero będzie. A. Szulżycka i M. Jacyno stwierdzają, że potocznie raczej nie, że dziecko ''doświadcza jeszcze nie teraz'', że musi nauczyć się wielu ważnych zachowań aby znaczyć coś dla innych (tamże, s. 93). Przestrzeń przed-szkolna jest przestrzenią, w której następuje pierwsze upublicznienie osoby dziecka. otrzymuje numer w rejestrze, musi orientować się po swoim nazwisku. Zatem jest to pierwszy moment zaistnienia obok innego, nieznanego, niespowinowaconego dziecka, wobec obcej dorosłej kobiety, innej niż matka. Podobna sytuacja ma miejsce w szkole tyle, że nie jest już tak nieznana, jak przy wyjściu z rodziny do przedszkola. Na tym też stwierdzeniu budujemy wartość edukacji przed-szkolnej dla dalszych losów życiowych ludzi. Wejście do przed-szkola „wystawia dziecko” na socjalizację  rzeczową, wtórną, w odróżnieniu od rodzinnej „twarzą w twarz”, bezpośredniej. Dziecko jest więc elementem systemu społecznego instytucji przed-szkolnej, złożonego z wielości interakcji, z wielości osób zajmujących pozycje i role, z możliwością zajęcia własnej pozycji i roli. Zaczyna odgrywać role kolegi/koleżanki, przedszkolaka. Wypracowuje sobie pozycję lidera, satelity, podporządkowanego, pierwszo lub drugorzędną. Zaczyna się orientować w ich uwarunkowaniach ale też zostaje poddane presji nauczyciela, innych dzieci, samo także taką presję podejmuje. Najpełniejszych doświadczeń w tym zakresie dostarcza zabawa. Wypracowywanie pozycji i roli zaczyna się od działania na rzecz zabawy, w zabawie. Rola dobrego jej pomysłodawcy i organizatora wyznacza znaczącą pozycję wśród innych. W szkole pozycję wyznacza rola dobrego ucznia, osiągnięcia w nauce wyrażone ocenami.

System przedszkolny i szkolny jest swoistym mikroświatem, w którym dziecko dokonuje pierwszych identyfikacji siebie w różnych zakresach, a także, z uwagi na zgromadzenie w jednym miejscu wielu osób w podobnym wieku, wystawia je na konieczność rywalizowania o pozycję i role, szczególnie te znaczące. Czy przed-szkole przygotowuje dzieci do takiego nowego usytuowania? I tak i nie. Tak, dlatego, że organizuje również grupy homogeniczne, w których dzieci uczą się rywalizacji, czasami bardzo drapieżnej i niszczącej. Nie - dlatego, że  treści związane z zachowaniami społecznymi zajmują bardzo niską pozycję w wymienianych przez nauczycieli jako ważnych z punktu widzenia edukacji i przygotowania do szkoły. Jestem zwolenniczką grup heterogenicznych, w których przez różne potrzeby dzieci w różnym wieku, możliwości zajmowania bezpiecznej pozycji, niszcząca rywalizacja ograniczona jest do minimum.

Czasami słychać także opinie, iż dzieje się tak dlatego, że zdecydowana większość pedagogów wczesno-szkolnych to kobiety, które nie „czują” problemów społecznych z racji macierzyństwa, dominacji emocji nad racjami. Być może. Ale jest w tym również pewien pozytywny związek z otwieraniem młodego człowieka na uwolnienie się od zależności od matki, które powinno przebiegać spokojnie i powoli, by nie wywołać całożyciowej traumy z powodu zbyt szybkiej i radykalnej emancypacji od niej. To ciekawe zjawisko w rozmowie o socjalizacji człowieka. Nauczycielka przedszkolna i wczesnoszkolna może wiec stanowić swoisty pomost w przedostawaniu się dziecka ze świata emocji do świata zdominowanego przez racje.

Inną kwestią, która pozostaje do dyskusji i rozstrzygnięcia, jest formuła edukacji wczesnoszkolnej. W obowiązującym prawie, nauka dzieci w wieku 7-10 lat ma być zintegrowana, całościowa, prowadzona przez jednego nauczyciela. W wielu krajach taki model także funkcjonuje. Z punktu widzenia jednak przyszłości szkolnej dziecka-ucznia nie jest to rozwiązanie do końca korzystne. Dlaczego? Otóż opóźnia proces identyfikacji i autoidentyfikacji. Uczeń jest zmuszony przez trzy pierwsze lata szkolne, po najczęściej trzech latach edukacji przed-szkolnej, do przebywania z tym samym nauczycielem, przede wszystkim kobietą, podczas gdy rozwojowo nastawiony jest na poszukiwanie różnorodności, kompetentnych osób, znawców, specjalistów. Zbyt długie w czasie obcowanie z jednym nauczycielem, koncentrowanie dziecka na całościowej formule uczenia się, na autorytarnej jego wiedzy może opóźniać autoidentyfikacje i specjalizacje. Czy powrót do rozwiązań z ubiegłego wieku byłby uzasadniony? Być może, z uwagi na rosnące zapotrzebowanie młodych ludzi na specjalizację wiedzy, nie rozciąganie w czasie dostępu do niej dałoby widoczne rezultaty ale wymaga to zbadania w czasie od pomysłu do efektu a więc co najmniej do zakończenia gimnazjum.

Zatem, przedszkole i szkoła stanowią system społeczny, w którym podmioty wchodzą ze sobą w stosunek społeczny, kształtowany przez wielość interakcji, uczestniczenie w nich całym sobą/ partnerstwo, przez ich trwałość, normatywną regulację czyli wzajemność praw i obowiązków. Stosunek społeczny może być symetryczny i niesymetryczny, zrównoważony i niezrównoważony, eksploratorski czy roszczeniowy; w stosunku społecznym każdy z jego uczestników przyjmuje na siebie wyznaczona pule oczekiwań i zobowiązań. W sytuacji szkolnej rozkład tych oczekiwana i zobowiązań jest nierównomierny, niesymetryczny i niezrównoważony, bowiem dziecko-uczeń ma zdecydowanie mniej doświadczeń w świadczeniu stosunku społecznego, pozycja czyli status społeczny osoby w miejscu i czasie oraz  rola społeczna czyli oczekiwania normatywnej zgodności, reguł dla określonej pozycji<ref>Tamze, s. 93.</ref>. Pozycja społeczna to hierarchia znaczenia dla kogoś (i dla siebie), rolę zaś opisujemy przez listę  zadań do wykonania.

Czym jest i co oznacza przygotowanie do roli ucznia w szkole? Czym się różni od wypełniania roli przedszkolaka w przed-szkolu? Aby odpowiedzieć na tak ważne dla losów dziecka pytanie najpierw trzeba zdefiniować rolę ucznia. Najogólniej można przyjąć, iż jest to pewien zestaw zadań do wykonania, opisanych tradycją, oczekiwaniami. To także działanie w jakimś charakterze, w naszym przypadku dziecka w charakterze ucznia. Rola przedszkolaka ma węższe umocowanie historyczne niż rola ucznia, stad jej bardziej liberalne ujęcie, ogólnie nakreślone. Rola ucznia bazuje na społecznym i kulturowym opisie i doświadczaniu, historycznie przenoszonym na kolejne pokolenie i właściwie w ogólnych zarysach jest niezmienna od co najmniej 100 lat. Czego wymaga społeczeństwo od małego człowieka zapisanego do szkoły a czego nie wymaga od niego w przed-szkolu? Niezmiennie obowiązkowości, punktualności, wykonywania zadań w szkole i w domu na rzecz szkoły, posłuszeństwa wobec nauczyciela, zaliczania wyznaczanych mu treści do zapamiętania, zdyscyplinowanego uczestnictwa w lekcji, siedzenia w ławce, nie wiercenia się, słuchania poleceń. Przedszkolakowi darowane jest jeszcze nieposłuszeństwo, brak odpowiedzialności, częściej pobłaża mu się, tłumaczy niedojrzałością. Od „szkolaka” wymaga się „akuratności”, prawie nieomylności, rozeznania w tym co ważne i mniej ważne, zrozumienia ważności nauki. Tradycja w tym zakresie jest więc silna i podlega modyfikacji. Niektórzy dodają, że uczeń powinien być sumienny, odpowiedzialny i grzeczny. Tak też przygotowanie do szkoły rozumie większość nauczycieli przedszkolnych. Funkcjonowaniu w roli ucznia niewątpliwie pomaga koncentracja na warunkach zewnętrznych działania, wyznacza bowiem obszar powodzenia, zysków, korzyści, jak również niepowodzeń, strat, porażek (T. Tomaszewski 1983, s. 120-142).

'''Co to znaczy przygotowanie do roli ucznia w domu? Czym się różni od wypełniania roli przed-szkolaka w przedszkolu?''' Ten obszar gotowości nie jest niestety rozpoznany badawczo ani praktycznie przez nauczycieli i rodziców. Tymczasem jest niezwykle ważny dla dziecka, szczególnie dla ucznia klas początkowych. Przejście w tryb nauki szkolnej zmienia całkowicie rytm życia w rodzinie, czego ono do końca nie rozumie. Odrabianie zadań okazuje się ważniejsze niż potrzeba zabawy, czas pobytu na podwórku ograniczany jest ilością zadań domowych do wykonania. Swoboda działania zastąpiona została nakazem działania. Wyraźnie widać braki w przygotowaniu dzieci do takiej diametralnej zmiany warunków aktywności dzieci. Zaniedbania pochodzą zarówno z rodziny, jak i przed-szkola. Co powinni uczynić dorośli? Dokonać opisu sytuacji domowej po wejściu w role ucznia, zmiany, organizacji warunków zewnętrznych do uczenia się w domu, zmiany ról domowników wobec nowych zadań i obowiązków na tle zapotrzebowania dziecka–ucznia na zabawę, zmiany porządku dziennego, organizacji czasu, miejsca do nauki. Rodzice powinni dokonać zmiany w swoim podejściu do dziecka – ucznia  i próbować zrozumieć inność położenia ich dziecka jako ucznia. Wymaga to wyjścia z roli rodzica przedszkolaka i ustalenia nowego porządku w otoczeniu dziecka<ref>Do tej kwestii powrócę szerzej w następnym rozdziale</ref>. 

'''Co oznacza przygotowanie do roli członka zbiorowości szkolnej?''' Co to jest zbiorowość? Co to jest zbiorowość szkolna? Czym się różni od zbiorowości przed-szkolnej? Opis regulaminu, karność, sankcje, profity z sytuacji „wspólnego bytu”, znajomy-kolega-przyjaciel i wynikające z tych opisów zachowania, podporządkowanie się masie społecznej i uczenie się unikania presji, przyjmowania ofert konstruktywnych a odrzucania niszczących (odmawianie). Przygotowanie do roli członka zbiorowości szkolnej może odbywać się jedynie w szkole. Byłoby więc problemem nauczyciela klas początkowych, a nie nauczycieli przedszkoli Można więc przyjąć, iż istotą procesu przygotowywania ( od najwcześniejszych lat życia, nie tylko od 6 r.ż.) ''powinno polegać na stopniowym przechodzeniu od koncentracji na sobie do koncentracji na parametrach otoczenia (zadań w nowej przestrzeni i czasie) czego wymaga pełnienie ról społecznych ucznia, kolegi w klasie, ucznia w domu''. Wiek przedszkolny jest najbardziej dogodny do wspierania, wszelkimi możliwymi sposobami, doświadczeń społecznych dziecka , warunkujących jego samopoczucie, pozycje, pełnienie ról, orientację w sytuacjach działania. ''Przygotowanie do „szkoły”'' (w najogólniejszym rozumieniu tego pojęcia) polegać powinno na wykorzystaniu szczególnych potrzeb społecznych dziecka (budzącego się ''sensus communis'' (H. Gadamer1995, s. 50 i nast.), do budowania w nim powoli, w miarę obiektywnych oczekiwań, nastawień wobec grupy ludzkiej, wyzwalania wyobrażeń dotyczących wspólnego bycia, oprawionych silnymi, pozytywnymi emocjami związanymi ze wspólnym dziełem, wspólnymi zadaniami (a mniej uprzedzania tego co ma się wydarzyć w szkole, bowiem to pozna dziecko po wejściu do niej - nigdzie bowiem, poza nią, nie ma takich ławek, takich korytarzy, takich nauczycieli, takich kolegów, książek, itd.). Jest to więc kwestia systematycznych, uporządkowanych wpływów na dziecko przez dorosłych, a nie podporządkowania się i wyuczenia przez dziecko.

Czy i jakie są możliwości „partnerstwa” w interakcji między uczniem i nauczycielem a także rodzicami? Odpowiedź nie jest prosta, bowiem wielu dorosłych uważa że jest to możliwe. Są również pomysły, by dzieci mogły chodzić do szkoły, w której nie ma planu lekcji, nie ma ocen, jest partnerstwo i demokracja (Dzień dobry TVN  25 kwietnia 2013). Zanim odpowiem na to pytanie zdefiniujmy uprzednio czym jest partnerstwo. Otóż w najbardziej dostępnych źródłach słownikowych i encyklopedycznych partnerstwo ujmowane jest jako wchodzenie/pozostawanie w relacjach równości wobec praw, sprawiedliwy podział praw, zadań, ról, obowiązków i zobowiązań. W tym sensie między dzieckiem i dorosłym może wystąpić relacja partnerstwa. Partner/partnerka to osoba, z którą coś się razem robi, bierze się w czymś udział. W tym sensie dziecko i dorosły mogą być dla siebie partnerami. W każdym jednak ujęciu partnerstwo raczej odnoszone jest do osób o zbliżonym statusie społecznym.

Dodać trzeba, iż jak wynika z argumentacji socjologów, w obrębie pozycji jak i ról często występują konflikty na tle odczucia ich znaczenia dla siebie. Szczególnie widoczne są one w zachowaniach dzieci w przedszkolu i szkole na pierwszym jej etapie, gdzie pojawia się rywalizacja o względy kolegi, nauczyciela, wyścig do dobrych ocen, bycia ważnym. Dane badawcze dotyczące przemocy miedzy dziećmi/uczniami dowodzą, iż nauczyciele nie radzą sobie z tymi problemami. Jest tak głównie dlatego, że w programach edukacyjnych treści tzw. społeczne, zajmują miejsce marginalne. I to musi się zmienić, bowiem szkoła jest przestrzenią w której dziecko samodzielnie próbuje poruszać się w niej, bez pomocy/opieki nauczyciela, podobnej do tej jaką spełnia „Pani w przedszkolu”. Wchodzi w relacje rzeczowe, coraz bardziej formalne. '''Do wejścia w nią musi przygotować przedszkole poszerzając pole uwagi z intelektualnych na społeczne doświadczenia. W rodzinie, opartej na więziach emocjonalnych, brak jest warunków do doświadczania stosunków społecznych.'''

Badania moje pokazują, że w tym obszarze instytucje te nie spełniają wobec dziecka zadań rozwojowych. Dzieci gromadzą doświadczenia ''społecznego bycia w sytuacji'' okolicznościowo bez „obecności korygujaco-kontrolnej” ze strony nauczyciela w poprawnym tego słowa znaczeniu. Wiele jest pouczeń, karcenia, napominania, „dyscyplinowania”, prawie saldowo systematycznej, ciągłej i regularnej pracy edukacyjnej. W szkole sytuacja kształtuje się podobnie (D. Waloszek 2015). Pokazały to także badania prowadzone przez M. Nowicką - nauczyciele ujmują socjalizację szkolną przede wszystkim jako: a) zbiór norm do opanowania przez ucznia, b) wdrażanie przez perswazje, c) organizowanie doświadczeń, d) akcja interwencyjna, e) podporządkowanie władzy. Organizowanie doświadczeń jest najrzadziej reprezentowane w przestrzeni szkoły (M. Nowicka 2010, s. 364-368). Najczęściej „dyscyplinują „dzieci, wdrażają do poprawności zachowań ale głównie przez nacisk, przymus, kreślenie konsekwencji braku „zgodności” w zachowaniu. Jak łatwo wnioskować, sytuacja taka nie sprzyja nabywaniu przez dzieci/uczniów orientacji w normach, regułach zachowań, nie pomaga w kształtowaniu poprawnych warunków dla uczenia się mechanizmów tychże zachowań. Z moich badań wynika również, iż także zdecydowana większość nauczycieli przedszkolnych marginalizuje znaczenie treści społecznych w edukacji, nie nastawia dzieci na inność organizacji przestrzenie społecznej w szkole w stosunku do publicznej w przedszkolu. Nie stosują umowy jako narzędzia regulacji stosunków społecznych, mimo iż deklarują rozeznanie w ich edukacyjnej wartości. Badania A. Olczak pokazały niepokojąco wąski zakres ich stosowania a także wiele niepoprawności w ich formułowaniu i przestrzeganiu (A. Olczak 2010).

'''Obiektem fizycznym''' sytuacji są zazwyczaj byty empiryczne, nie wchodzące w interakcje z dziećmi/uczniami, nauczycielami, stanowią ich środki działania. Ten obszar zagadnienia jest dość szeroko reprezentowany w literaturze naukowej i metodyczno-praktycznej w związku z czym pominę jego szerszą analizę.

'''Obiekty kulturowe''' są symbolicznymi elementami tradycji szkolnej, ideami lub przekonaniami, symbolami ekspresywnymi lub wzorami wartości Obiektem kulturowym jest język, wzory i wzorce zachowań, takich jak sposób komunikowania (się) wiedza empiryczna niezbędna do radzenia sobie z trudnościami, przeszkodami, odkryciami, wzory symboli ekspresywnych i orientacje wartościujące (T. Parsons, s. 31). Dziecko wchodzące do przed-szkola i potem do szkoły narażone jest na zderzenie kultury jego domu z innymi, na konieczność odrzucania wzorów zachowań obowiązujących w domu na rzecz nowych, obcych ustalonych przez obce mu osoby. Uczy się nowych zachowań kulturowych przede wszystkim od nauczyciela ale także od rówieśników. I tu, podobnie jak w rozpoznawaniu pozycji i ról, najpełniejsze doświadczeń dostarcza zabawa w przedszkolu, w szkole- lekcje, przerwy i kontakty poza szkolne. Wprowadzona w 2000 roku idea integracji treści w nauczaniu początkowym miała być remedium na nauczanie „rozczłonkowane”, przedmiotowe, miała na celu pomoc dziecku w zachowaniu łagodnego przejęcia z przed-szkola – rodziny do szkoły. Tak ujęta miała na celu zachowanie łączności między etapowej w edukacji. Pojęcie to stało się trwałym elementem metodyki szkolnej. Czy rzeczywiście mamy do czynienia z integracją a jeśli tak to w jakich jej wymiarach? Badania pokazują, że niestety jest to nadal słaby punkt metodyki kształcenia. Nauczyciele mają trudności z określeniem istoty integracji poziomej i pionowej zaś projektodawcy systemu edukacji nie uwzględniają jej w treściach miedzy etapowych co oznacza, że uczeń każdorazowo uczy się zgodnie z programem danej klasy a nie wedle logiki narastania wiedzy. 

{| class="wikitable" width=100%
|+ style="text-align:left; color: #487eac"|Kieszonka: 
|style="background-color: #d9edff; border-color: #487eac" font-size:85%|Kształtowanie gotowości do udziału w nauce w szkole rozpoczyna się daleko przed pierwszym wejściem do przedszkola, na długo przed pierwszym szkolnym dzwonkiem, na pograniczu zabawy, zadania na jej użytek, gry, zadania. Z myślą o rzeczywistej pomocy dziecku w wejściu do nierozpoznanej, nowej przestrzeni, inaczej „ustawionego” czasu aktywności aniżeli w przedszkolu, warto rozważyć różne podejścia, rozwiązania wspierające je w uczeniu się nowych zachowań. Rozważmy wartość trzeciego ze wskazanych tu modeli na tle dyskusji terminologicznej pojęcia „gotowość” jako najbardziej odpowiedniego na tej drodze. Pamiętajmy, że to początek drogi życiowej człowieka i wszelkie nakazy wyrównywania do „poziomu umiejętności” określonego z zewnątrz nie sprzyjają ani rozwojowi ani uczeniu się. Każdy człowiek ma konstytucyjne prawo do uczenia się wedle potrzeb. Ma też obowiązek posiąść wykształcenie. Trzeba mu jedynie w tym pomóc. Nakazywanie dziecku uczenia się według standardów zabija jego indywidualne preferencje i moc rozwojową, przeszkadza wyobraźni i kreatywności, które są podstawą współczesnego życia.
|}

'''Wykorzystana i zalecana literatura:'''

# Bartkowska T., O przygotowaniu dziecka do podjęcia obowiązku szkolnego. W: Zycie Szkoły 1967, nr 2.
# Biała Księga. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa. KE  1995. 
# Bernstein B., Odtwarzanie kultury. Warszawa 1990.
# Brzezińska A., Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa 2005.
# Burszta W., Antropologia Kultury. Poznań 1998.
# Dewey J. Jak myślimy. Warszawa 1998.
# Ekman P, Davidson R., Natura Emocji. Gdańsk 2003.
# Foucault M., Archeologia wiedzy. Warszawa 1977.
# Gadamer G.H., Prawda i metoda. Zak. Kraków 1995.
# Goffman E., Człowiek w teatrze życia codziennego.  Warszawa 1981.
# Janowski A., Uczeń w teatrze życia szkolnego. Warszawa1993.
# Jacyno A., Szulżycka M.. Dzieciństwo. Doświadczanie bez świata. Poznań  1999.
# Lewicki A., Niektóre problemy teorii zachowania się. W: Psychologia kliniczna. Warszawa 1972. 
# Malinowski B., Argonauci zachodniego Pacyfiku. Dzieła tom 3. Warszawa 1981.
# Nowicka M., Socjalizacja na lekcjach w klasach początkowych. Praktyki-przestrzenie-konceptualizacje. Toruń 2010. 
# Olczak A., Umowa społeczna z dzieckiem jako droga ku demokracji w wychowaniu. Zielona Góra 2010.
# Parsons T., System społeczny. Kraków 2009.
# Piaget J., Mowa i myślenie dziecka. Warszawa 1992.
# Piaget J., Inhelder B., Psychologia dziecka. 1996.
# Schaffer H.R., Epizody wspólnego zaangażowania jako kontekst rozwoju poznawczego, (w:) Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów, (red.) A. Brzezińska, G. Lutomski. Zysk i S-ka. Poznań 1994. 
# Sztompka P., Socjologia. Znak. Kraków 2002.
# Sztompka P., Zaufania. Fundament społeczny. Kraków 2007.
# Tomaszewski T., Ślady i wzorce. Warszawa 1983.
# Waloszek D., Przygotowanie dzieci sześcioletnich do zadań szkolnych. Zielona góra 1992.
# Waloszek D., Organizacja funkcjonowania indywidualnego dzieci w rodzinie. W: Rodzina polska u progu XXI wieku. Red. H. Cudak. Łowicz 1997.
# Waloszek D., Jaki jestem – list dziecka do nauczyciela. Zielona Góra 1997 (b).
# Waloszek D., Program w edukacji dzieci. Geneza, kryteria, treści. Warszawa 2005.
# Waloszek D., Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań.  Kraków 2006.
# Waloszek D., Sytuacyjne wspieranie dzieci w doświadczaniu świata. Kraków 2009.
# Waloszek D., Miedzy przedszkolem i szkołą. Rozważania o gotowości dzieci do podjęcia nauki w szkole. Warszawa 2014.
# Waloszek D., Nauczyciel w dzieciństwie człowieka. Doświadczenia- kompetencja- refleksja. Kraków 2015.
# Wilgocka-Okoń B., Dojrzałość szkolna a środowisko. Warszawa 1972.
# Wilgocka-Okoń B., Gotowość szkolna dzieci sześcioletnich. Warszawa 2009.
# Wygotski L.S. Wybrane prace psychologiczne. Warszawa 1972.
# Wygotski L.S., Narzędzie i znak. Kraków 2005

'''Autor hasła:'''

prof. dr hab. Danuta Waloszek, Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie

'''Przypisy:'''

----

[[kategoria: Pedagogiczny konstrukt dzieciństwa]]