Wyobraźnia w dzieciństwie – hasło otwarte

Z Encyklopedia Dzieciństwa
Wersja z dnia 22:35, 23 sty 2016 autorstwa Admin (dyskusja | edycje) (Utworzono nową stronę "O wyobraźni możemy zgodnie powiedzieć, że po prostu jest. Tej zgody już jest mniej gdy próbujemy dokonać jej charakterystyki. W wielowiekowej debacie o jej istoc...")

(różn.) ← poprzednia wersja | przejdź do aktualnej wersji (różn.) | następna wersja → (różn.)
Skocz do: nawigacja, szukaj

O wyobraźni możemy zgodnie powiedzieć, że po prostu jest. Tej zgody już jest mniej gdy próbujemy dokonać jej charakterystyki. W wielowiekowej debacie o jej istocie zarysowały się co najmniej dwa ogólne stanowiska 1) naturalistów, empiryków, racjonalistów, b) socjocentrystów, egzystencjalistów, organizatorów edukacji, psychologów rozwoju.

Przedstawiciele pierwszego stanowiska głoszą, że wyobraźnia jest darem natury i w związku z tym każdy człowiek ją posiada. Jest kompetencją ludzi, wrodzoną, związaną z wyposażeniem naturalnym człowieka. Oznacza to więc uznanie jej obecności w filogenezie gatunku jak ontogenezie każdego jego przedstawiciele. Tak rozumiana nie podlega rozwijaniu ale uwalnianiu, czasami dyscyplinowaniu, prowokowaniu do uzewnętrznienia. Każdy człowiek rozpoczyna funkcjonowanie w świecie od poznania zmysłowego, na bazie którego buduje obrazy rzeczywistości i samego siebie. Materiału poznawczego dla wyobraźni dostarczają człowiekowi/ dziecku przede wszystkim zmysły. Wyobrażenia budzą się na ich powtórny widok lub słowo, podobnie jak ogrodnikowi przypominają się nazwy botaniczne na widok roślin (La Matrrie, s.39). Odbiór świata za pomocą zmysłów jest głęboko zindywidualizowany co oznacza, iż materiał dostarczany przez nie dla wyobraźni jako podstawa budowania obrazów jest także zróżnicowany indywidualnie. Dyskusja w tym zakresie także trwa co najmniej od czasów Arystotelesa, Descartesa, Komeńskiego, Kanta. Na tej podstawie wskazywano w przeszłości na różne zakresy dominacji/zawartości zmysłów w obrazach – na twórcze czyli wytwarzane na bazie zmysłów z odroczeniem czasowym, odtwórcze czyli obrazy zawierające/odnoszące się do postrzeganych zjawisk, na ich ruchu w przestrzeni technicznej, matematycznej, językowo-literackiej, kosmicznej, itd. Zgodnie ze współczesną wiedza o człowieku są to klasyfikacje raczej porządkujące nasze poglądy na temat wyobraźni, jako swoisty konstrukt teoretyczny, aniżeli charakterystyki opisujące jej cechy/właściwości konieczne do rozwijania, szczególnie u dzieci (podobnie zresztą jak wyróżnienie przez Gardnera tzw. inteligencji wielorakich). Wydaje się słuszną sugestia filozofów zajmujących się wyobraźnią, by raczej używać określenia dziecko, dorosły wyobraża sobie, niż wyobraźnia dziecka czy wyobraźnia dorosłego. (Liberkowski, Wilowski, s. 23). Takie jej ujęcie wskazuje na jej funkcjonalny charakter, zależny od tego kto dokonuje skojarzeń, zestawień zjawisk z otoczenia i pokazuje jej podmiotową formę istnienia. Określenie Dziecko wyobraża sobie… zwraca uwagę na bezpośredni związek czasowo-przestrzenny wyobrażania i jego wytworu, zależnych od cech i właściwości dziecka a nie od sposobu klasyfikowania tego procesu przez osoby postronne. Zwraca uwagę na to, że nieważne jest określenie czy dziecko wyobraźnię ma czy nie, czy ma wyobraźnię przestrzenną czy inną. Po prostu, w danym momencie (w akcie doświadczania) użyło jej do rozwiązania czegoś. To od rodzaju zadania/działania zależy w jakim zakresie zostanie użyta a nie od intencji osoby zewnętrznej. Słusznie wiec uważa J. Bronowski, iż wyobraźnia jako kompetencja ludzka, stanowi element jednoczący formy działania konkretnego i abstrakcyjnego, „zamyka doznania” w całości i jednocześnie otwiera człowieka na nowe. Bardzo wyraźnie widać to w zabawie, szczególnie dzieci, która dzięki wyobraźni integruje człowieka wewnętrznie jako odbiorcę wrażeń, podmiot myślący i osobę działającą. R. Liberkowski przekonuje, iż wyobraźnia nie istnieje poza przestrzenią i czasem życia, pojawia się na potrzebę człowieka dokonania czegoś (np. zabawy), a jej dzieła są wyrazem pragnienia trwania naszych marzeń, oczekiwań, co także bardzo wyraziście widać w zabawie dzieci. Jej miejsce jest gdzieś pomiędzy zmysłami i rozumem. Wyobraźnia na ogół jest zależna od zmysłów ale nie jest zależna od rozumienia zjawisk – właśnie dlatego, że nie rozumiemy niektórych złożoności odwołujemy się do ich indywidualnych, naszych, obrazowych ich przedstawień. Tak funkcjonuje dziecko przede wszystkim. Wyobraźnia jest lokowana na etapie przed-rozumienia a wiec pozwala na uchwycenie, ikonicznie, istoty zjawiska poznawanego. Dla J. Brunera stanowi ona pośredni etap w budowaniu pojęć, pomiędzy reprezentacją konkretną (post- aktywną) i symboliczną (Bruner, s.530). Ciekawe w tym względzie jest stanowisko Arystotelesa, który przekonuje, iż wyobraźnia nie może być ani mniemaniem złączonym z postrzeganiem, ani mniemaniem uzyskanym przez postrzeżenia. Może być jedynie syntezą mniemania i postrzeżenia w konkretnym czasie i przestrzeni a wyobrażenie byłoby wówczas przedłużeniem tego postrzeżenia, jego echem i śladem zapisanym w umyśle. Może być jednak i tak, że ruch zapisany w umyśle po dokonanym akcie postrzegania, może stanowić po upływie czasu i w innej przestrzeni, początek powstawania czegoś nowego na jego tle (śladu, echa) czyli nowego, przekształconego/uzupełnionego obrazu tej lub innej rzeczy odbieranej kiedyś przez zmysły (Arystoteles, tom 3, s. 122). Na tej podstawie właśnie wyróżniano w przeszłości (i niektórzy nadal to czynią) wyobrażenia twórcze i odtwórcze.

Zdaniem naturalistów/empirystów wyobraźnia jest czymś w rodzaju pra-świadomości. Jest transcendentalna i nie poddaje się klasyfikowaniu na taką czy inną. To się dzieje w człowieku, który wielokrotnie sam nie jest w stanie odpowiedzieć czy w danym momencie coś tworzy/wytwarza czy korzysta ze śladów umysłowych/pamięciowych danej rzeczy/przedmiotu/zjawiska postrzeganego już kiedyś w przeszłości. Wyobrażanie sobie czegoś uruchamia związek czasu i świadomości/pra-świadomości (Husserl, s. 69). Jeśli człowiek wyobraża sobie coś, to czyni to w tym czasie i w tej przestrzeni, nie poza nim i poza nią. Dlatego właśnie nie można jej dekretować, klasyfikować, rozwijać (podobnie jak zabawy, opartej na wyobraźni). Jest aktem indywidualnym, podmiotowym. Myślę, że warto wczytać się na nowo w argumentację Platona czy Arystotelesa, którzy określają wyobraźnię jako „oczy duszy”, kierując w ten sposób jej istotę na obszar „intuicji w czasie”. Wyobraźnia jest zatem czymś różnym/innym zarówno od postrzegania, jak i od myślenia, chociaż nie powstaje niezależnie od postrzegania, a także bez niej nie ma mniemania, które rozumiemy jako najniższą spośród funkcji umysłu (Arystoteles, s. 118). Sadzę, iż podobnie powinniśmy podchodzić do myślenia – zamiast używać określenie: myślenie człowieka, używać: człowiek myśli. Jest to jednak już oddzielna kwestia.

Mimo wielowiekowych debat do dziś aktualne jest pytanie o to, czy wyobraźnia jest jakąś szczególną władzą człowieka nad sobą i światem, czy po prostu nawykiem w odbieraniu bodźców i ich porządkowaniem. W tym kontekście klasyfikujemy ludzi (zupełnie niesłusznie) na tych, którzy wyobraźnię posiadają i na tych którym jej brak. R. Liberkowski dodaje wiele nowych pytań, mianowicie, a) czy wyobraźnia ma coś wspólnego ze światem materii? Jeśli tak to co i w jakim zakresie? b) czy jej źródłem są jedynie zmysły, czy też jakieś stany umysłu, których jeszcze nie znamy? c) skąd tendencja, szczególnie u filozofów do kojarzenia wyobraźni z czasem a u psychologów do wiązania jej z rozwojem i jej rozwijania? d) jeśli czas objawia się jako horyzont bycia, to czy zasadne byłoby dodać, iż wyobraźnia czyni ten horyzont rozpoznawalnym i poznawalnym? Pytania te wprost związane są z edukacją (zabawą, zadaniem), dotyczą bowiem przyszłości, którą najogólniej można określić właśnie jako horyzont zdarzeń, możliwych do „zobaczenia”, nie oczyma lecz za sprawą wyobraźni i jej wytworów. Dzieci umawiają się przed każdą zabawą co do jej czasu i przestrzeni – rysują więc horyzont zdarzeń?

Empiryści utrzymują, iż myślenie i wyobrażenia stanowią całość jednego procesu poznawania, który dotyczy rzeczywistości. Obrazy, jako jej kopie (?), służą wnioskowaniu a`posteriori. Wszystko więc co człowiek, szczególnie w dzieciństwie, percypuje z otoczenia, przekłada się na treści jego działania, głównie zabawę. Racjonaliści twierdząc, iż zdolności umysłu i nasza wiedza tkwią w nim samym (jako myślenie własnych myśli) postulują zastosowanie rozdzielności myślenia i wyobraźni (np. Kartezjusz, s. 90). Człowiek może sobie roić sobie na swój temat czyli wyobrażać co chce ale ważniejsze jest pojmowanie siebie czyli zestawienie realnych elementów własnej osoby w całość czyli myślenie o sobie. W ten sposób wyobraźnia jest nieracjonalna a myślenie tak. Kartezjusz zwraca uwagę na ważne zjawisko dla edukacji w dzieciństwie, Mianowice, wyobraźnia/wyobrażanie sobie są ważne dla osiągania postępu, popycha dziecko ku nowemu, nieznanemu, leżą u podstaw doświadczania siebie w świecie i świata w sobie (Kartezjusz, 101, 102), zdecydowanie pomagają w praktykowaniu wyznania/religii, czy uchwyceniu zjawisk nie poddających się badaniu naukowemu, np. emocji, marzeń (Kartezjusz, s.185). Akcentując jednak hipotetyczność, logiczność przesłanek poznania, umożliwiających wnioskowanie a`priori, pragmatyzm, utylitarność, racjonaliści doprowadzili do zagubienia/bagatelizowania znaczenia wyobraźni w poznawaniu (Kartezjusz, s.51, Suchodolski, s. 581). Dowodzą, iż oprócz świata poznawalnego, istnieje także świat, poza zmysłowy i zlokalizowane w nim „przedmioty” nie muszą mieć „obrazu”/kopii/odbicia w rzeczywistości w określonym czasie. Dotyczy to np. muzyki, słowa jako sensu oznaczanego nimi przedmiotu (Arystoteles, Polityka…, s. 356). Przyglądając się zabawie dziecka łatwo zauważyć zarówno kopie rzeczywistości jak i treści spoza jej granic.

Działanie dziecka, głównie zabawa, oparte jest na wyobraźni, co w myśl poglądów racjonalistów, oznaczałoby wyłączenie z niego myślenia? Wiele badań i obserwacji wskazuje na błędność takiego poglądu. Być może problemy definicyjne są wynikiem, jak dowodzi R. Liberkowski, braku zgody co do lokalizacji naukowej problemu wyobraźni (to nie jest problem wyłącznie psychologii, sztuki ale także fizjologii, filozofii, sztuki (Liberkowski, s. 20). I.Kant umieścił wyobraźnię pomiędzy zmysłem a apercepcją czyli postrzeganiem przez umysł własnych stanów (Kant, tom I, s.250). Zatem wyobraźnię uruchamia umysł? Wskazał (i nie tylko on) na różnice między wyobraźnią i intelektem: tę pierwszą cechuje swoboda, wolność, brak rygorów logicznych. Intelekt zaś określany jest przez rygor logiczny. Wyobraźnia pozwala dziecku zadziwiać się i odkrywać. Zdziwienia te i odkrycia przenosi głównie na zabawę. Wyobraźnia, przy wąskim zakresie posiadania pojęć (dzieciństwo jest etapem budowania kompleksów znaczeniowych, pseudo pojęć, pojęć praktycznych a`posteriori) pozwala mu łączyć doświadczenia w „wiązki”, w wyniku czego powstały obraz wycinka rzeczywistości jest rozbudowywany o dodane elementy a także obrysowany emocjami w trakcie ich postrzegania. Ta funkcja wyobraźni uwidacznia się najszerzej w procesie organizowania przez dzieci zabawy na konkretny temat, wybrany „wspólnie” przez dzieci – każde z nich prezentuje inny obraz tego samego wycinka rzeczywistości, co często staje się powodem konfliktów miedzy nimi. Dla dziecka każdy samochód jest właśnie taki jaki wcześniej poznało, każda „mama” jest taka jak własna mama, wszystkie „chore dzieci” trzeba leczyć tak jak leczone było dziecko organizujące zabawę „w lekarza’. Sytuacja ta stanowi doskonałą okazję do wprowadzania dzieci w trudną sztukę dokonywania wyboru przez negocjowanie, ustępowanie, argumentowanie (zob. Olczak 2015, Waloszek 2006, 2009) a także redukcji obrazów głęboko zindywidualizowanych, nieobecnych u większości dzieci i stanowiących przeszkodę w „dogadaniu się”.

Bronowski J. uznaje niebywałą, trudną do oszacowania, obecność wyobraźni w uczeniu się traktowanym przez niego raczej jako przygoda intelektualna (rozmaicie rozumiana) niż jako działalność wobec dziecka, oparta na ściśle skodyfikowanych, ustalonych z góry i bez ich udziały regułach i treściach określanych jako dydaktyka (Bronowski, s. 14). Autor wiąże wyraźnie wyobraźnie z takimi określeniami jak wizja, wizjonerski, widzenie, wizualny, wskazuje na jej ścisły związek ze zmysłem wzroku i słuchu przede wszystkim jako podstawowymi w poznawaniu świata. Argumentuję, iż są dwa rodzaje sztuk uprawianych przez ludzi 1) zapośredniczone przez wzrok, np. rzeźba, malarstwo, b) zapośredniczone przez mowę i dźwięk, np. poezja, powieść, muzyka. Wzrok wyznacza nam perspektywę świata zewnętrznego, materialnego i dostarcza informacji o cechach rzeczy i zjawisk, słuch świata społecznego i dostarcza informacji o ludziach, relacjach. Informacje te stanowią podstawę wyobrażeń o sobie samym, o świecie, o ludziach. Widzimy tu wyraźne nawiązanie do medytacji Descartes’a.

Stanowisko drugie podkreśla przedmiotowy charakter wyobraźni jako procesu psychicznego (nie jako kompetencji gatunkowej ludzi), który pojawia się w rozwoju przed umiejętnością myślenia logicznego, symbolicznego. Psychologia rozwoju człowieka zwraca uwagę na to, że człowiek w dzieciństwie myśli konkretno-wyobrażeniowo (Przetacznik- Gierowska,s.130), na podłożu którego nabywa umiejętności myślenia pojęciowego/symbolicznego. Jest tu zaznaczona wyraźnie zależność z stadialna w uczeniu się na podstawie procesów, które „otwierają” się w określonym rozwojowo czasie. Nie trzeba przekonywać, iż takie podejście zamyka możliwości wychodzenia poza granice określone przez znawców rozwoju, ogranicza możliwości osiągania indywidualnego postępu. Z badań wynika, ze prawie 100% badanych przeze mnie nauczycieli i kandydatów na nauczycieli poddaje się takiej sugestii. W planach i realizowanych programach stosują treści wedle kryterium wieku dzieci a nie ich indywidualnych preferencji i osiągnięć (zob. Waloszek, 2015) Mimo powiązania uczenia się przez dzieci/doświadczania w ogóle z wyobraźnią, wiążą ją wyłącznie z plastyką, niektórzy z muzyką. Takie opisy stosowano w zaleceniach metodycznych ub. wieku (Podstawy pedagogiki…, s. 302). Żadna z badanych osób nie wskazała na jej znaczenie przy uczeniu się podstaw matematyki, fizyki, przyrody, systemu znaczeń, historii, geografii, architektury, itd. W opisie/rejestrze stosowanych określeń w sytuacji edukacyjnej nadal zdecydowana większość nauczycieli używa określenia „rozwijanie wyobraźni” z tendencją do oceny dzieci na posiadające ją i nie. Także w wielu proponowanych przez metodyków arkuszach oceny/obserwacji zachowania się dzieci, głównie w sytuacjach zorganizowanych przez nauczyciela zawarte są zalecenia pomiaru wyobraźni. Występuje tu wyraźnie łączenie wyobraźni z czasem rozwojowym i przestrzenią oddziaływań zewnętrznych, z zabiegami edukacyjnymi, z tendencją do panowania nad dziećmi, do jej zarządzania, dekretowania, szeroko obecnej także we współczesnej edukacji współczesnych dzieci, a nie z czasem i przestrzenią zindywidualizowanego rozwoju.

Rozwiązaniem tej sytuacji byłoby pogodzenie obu stanowisk i uznanie wyobraźni za czynnik stanowiący z jednej strony wspólny element działania badawczego/naukowego i artystycznego, z drugiej kompetencję wyróżniającą ludzi z innych gatunków (Bronowski, 1984). Wyobraźnia jest obecna wszędzie tam, gdzie zachodzi potrzeba określenia nowych zjawisk, gdy trzeba połączyć coś „poszatkowanego” w całość”, użyć języka by to coś nowego nazwać (przykładem jej obecności są neologizmy, kolokwializmy czy ekspresywizmy dzieci), otwiera i zamyka teoretyczne, praktyczne systemy znaczeń a więc odkrywanie nowych, porządkowanie znanych. Wiedza i wyobraźnia, według Bronowskiego, są nierozłącznymi aspektami doświadczania i poznawania naukowego, figuratywnego, poezji (Bronowski, s. 14). Wyobraźnia sprawia, że dziecko odbiera świat jako możliwy do przemian (przedmiot) a siebie jako narzędzie/sprawcę/podmiot ich pojawiania się (Bronowski, s. 118). Poglądy te potwierdzają obserwacje zachowania się dzieci w sytuacjach tzw. prowokujących je do aktywności. Nie trzeba je namawiać do przekształceń, modyfikacji, ulepszeń- czynią to dla/w zabawie, ożywiają każdy przedmiot potrzebny do działania, poszukają nowych w nim funkcji, przeznaczenia (zob. obrazy zamieszczone poniżej). Wystarczy im nie przeszkadzać w tych staraniach, wystarczy zorganizować warunki do działania/zabawy by „poszły dalej”. Każde bowiem wejście dorosłego w kontekst zabawy psuje jej wyobrażeniową przestrzeń.

Wyobraźnia dorosłego i wyobraźnia dziecka różnią się zasadniczo co sprawia, że nie rozumiemy treści świata dziecka - równoległego do rzeczywistego, wyobrażonego, często jako anty tezy/zaprzeczeniu, alternatywnego wobec realnego. Dzieci także nie rozumieją wyrozumowanego świata dorosłych. Najogólniej rzecz ujmując wyobrażanie sobie siebie i świat przez dzieci i dorosłych tym się różni, że: 1) wyobrażenia dzieci są ponad realnością; dorosłego pozostaje w służbie woli, 2) są celem samym w sobie; u dorosłego ograniczane są celem działania, 3) umysł dziecka wolny jest od form zjawiskowości, związku z rzeczywistością, podąża za ciekawością, za bodźcem; dorosłego jest instrumentem dążeń, aspiracji, 4) dziecko funkcjonuje w świecie konkretów i magii; dorosły w świecie realnym, abstrakcji, symbolu; 5) wyobraźnia pozwala dziecku na wybieganie w przestrzeń poza realnością, w czas nieograniczony życiem, doświadczeniem; dorosłemu, zdominowanemu przez zadania, szczególnie zawodowe i rodzinne, raczej przeszkadza niż służy. W potocznej ocenie, wyobraźnia powiązana jest głównie z dzieciństwem (wczesnym i średnim) i raczej dorosłemu (po za artystami i dziwakami) nie jest potrzebna, wręcz nie przystoi. Z analizy naukowej wynika, iż są to poglądy niesłuszne.

Cokolwiek sądzimy o istocie wyobraźni, jej potęga ujawnia się w wychodzeniu poza konkret, poza zmysłowość i polega na ponownym powoływaniu do życia stanów kiedyś postrzeganych, nieobecnych, wyprzedzaniu zdarzeń, wybiegania w przyszłość. Człowiekowi dorosłemu pomaga w przebiegu wielu ważnych zadań, w antycypowaniu zdarzeń, przewidywaniu, planowaniu. Ona po prostu jest. Jest kompetencją gatunkową człowieka. Nie ma potrzeby organizowania w przedszkolu, szkole specjalnych zajęć na „rozwijanie wyobraźni”, wystarczy wiedzieć, że stanowi ona podstawę do budowania wiedzy, zrozumienia istoty symbolu (słowa, oznaczeń matematycznych..), że pomaga w syntezie wrażeń i postrzeżeń Wystarczy zadbać o takie warunki aktywności dzieci, by zdolność tę uzewnętrzniały, ćwiczyły w sobie. W ten sposób wyobraźnia nie poddaje się żadnemu pomiarowi zewnętrznemu. R. Łukaszewicz, określając ją jako „trzecią rękę” człowieka w poznawaniu świata i siebie, wiąże ją z tęsknotą człowieka za odwagą Ikara, wiąże ze sprzyjaniem wyzwalania (się) ze sfery racjonalnej, z tworzeniem rozlicznych okazji do kreowania fantazji, obrazów idealnych, marzeń, wizji świata lepszego (Łukaszewicz, s 35) po ty, by na tych podstawach budować pojęcia naukowe o świecie.

Oto przykłady użycia wyobraźni czyli wyobrażania sobie przez dzieci możliwości powoływania nowej rzeczywistości na tle jej realnych faktów:

Źródło: Przedmioty zwykłe i niezwykłe… w kolażach najmłodszych studentów. Red. Waloszek Danuta. Kraków 2013

Obrazy te powstały z wybranych przez dzieci (dobrowolnie) ilustracji zamieszczonych w prasie. Obserwowałam ich zachowania. Były takie dzieci, które szukały w sposób nieusystematyzowany, na zasadzie przypadkowego trafienia na coś co potem próbowały oglądać, często odkładały, szukały dalej. Były takie, które przypadkowo wybraną ilustrację spożytkowały wycinając ją, naklejając na kartkę i dorysowując elementy. Były wreszcie takie, które szukały „metodycznie” pod swoje zainteresowania, zaciekawienia. Przykładem pierwszego rodzaju zachowania dzieci jest obraz środkowy, drugiego - obraz z prawej strony Słonioszafa, trzeciego - z lewej, Krzesłonamiot. Zapytane o powody takiego połączenia przedmiotu i dodanych elementów, odpowiadały, że 1) tak jakoś mi się pomyślało, 2) tak to sobie skojarzyłam, 3) ten przedmiot mi to tak podpowiedział, 4) chciałbym mieć takie łózko, 5) nie wiem ale tak chyba może być? 6) mamy w domu taką szafkę o słoniowych nogach no to dorysowałam jej głowę i ogon z koszyczkiem na klucze, które ciągle gdzieś mam gubi…

Czym wiec jest wyobraźnia w dzieciństwie? Jakie funkcje pełni?

  • Jest pomostem między zmysłowymi schematami a umysłowymi
  • Umożliwia łączenie informacji zmysłowych w wiązki, kompleksy
  • Umożliwia uchwycenie związków między informacjami a w ślad za tym ich selekcję - na poziomie operacji konkretnych
  • Dodaje „niewidzialne do widzialnego”
  • Usprawnia pamięć
  • Równoważy - zastępuje - wyprzedza działanie
  • Umożliwia budowanie obrazu siebie i świata
Kieszonka:
Rozważając istotę wyobraźni w dzieciństwie człowieka warto rozważyć jej związek (lub jego brak) z myśleniem, pamięcią, z wiedzą, z intelektem, z marzeniami. O tych kwestiach szerzej rozważam w opracowaniu Sytuacyjne wspierania dziecka w doświadczaniu świata (Kraków 2009, s. 43-60). Chrońmy jednak dzieci przed zawłaszczaniem, pomiarem, rozwijaniem wyobraźni, korzystajmy z jej siły w uczeniu się dzieci rozwiązywania różnych zadań własnych, osobistych, zleconych (odsyłam do hasła: 'zadania w edukacji dzieci) i nie doprowadźmy do sytuacji, którą kiedyś w Gazecie Lubuskiej opisał młody człowiek: człowiek rodzi się z wyobraźnią… a potem idzie do szkoły

Pod „pędzlem wyobraźni zimny szkielet rozumu” nabiera barw; za jej pomocą rozkwita nauka i sztuka, jak przekonuje La Mattrie. J. Bronowski dodaje, że to ona tworzy artystów, uczonych, mówców, dodaje człowiekowi czułości, wrażliwości, maluje obraz ukochanej osoby, niezwykłego miejsca; pozwala widzieć „niewidzialne”, pomaga w uchwyceniu istoty piękna, estetyki, dobra… Ona też tworzy człowieka w dzieciństwie. Ale też nieopanowana, nieokiełznana budzi grozę, żądze, namiętności, nieobliczalność, nieodpowiedzialność. Tak jak człowiek w filogenezie gatunku funkcjonował wyobrażeniowo na przed-naukowym poziomie poznawania, tak dziecko funkcjonuje w pierwszych etapach życia, zanim „unaukowi” zebrane postrzeżenia. Zabawy nie wolno więc bagatelizować – umysł bez niej jest sztywny, formalny, ona bez umysłu jest dzika i nieokiełznana. Może warto więc rozważyć na nowo, z pełną powagą i odpowiedzialnością miejsce i znaczenie wyobraźni w uczeniu się siebie i świata przez człowieka w dzieciństwie zamiast sadzać dzieci do ławek i dydaktyzować ich czas i przestrzeń życia (por. Bronowski J., 1984)?

Warto nadmienić, iż L.Schiller wiązał wyobraźnię z estetyką, odczuciem piękna, które nie opierają się na żadnych zasadach, bo każdy człowiek ma swój zindywidualizowany ich obraz. Wyobraźnia pomaga w ich wewnętrznym tworzeniu, jest darem „widzenia” piękna, dobra, harmonii (Schiller, s. 9). Piękno, dobro, harmonia jest równoznaczne z wolnością w zjawisku i z tego powodu jest głęboko zrelatywizowane. Wyobraźnia jest więc wolnością człowieka, i jest bez znaczenia czy obrazy jako jej wytwory, pozostają w zgodzie z oglądem z rozumem.

Literatura:

  1. Arystoteles, O duszy. Krótkie rozprawy psychologiczno-biologiczne. Zoologia O częściach zwierząt. Dzieła wszystkie. Tom 3. Warszawa 2003.
  2. Arystoteles, Polityka. Warszawa 2002.
  3. Bronowski J., Źródła wiedzy i wyobraźni. Warszawa 1984.
  4. Bruner J., Poza dostarczone informacje. Warszawa 1978.
  5. Descatres, Medytacje o pierwszej filozofii. Kęty 2001.
  6. Husserl E., Wykłady z fenomenologii wewnętrznej świadomości czasu. Warszawa 1989.
  7. Kant. Krytyka czystego rozumu. Tom I. Warszawa 1986.
  8. La Mettrie, Człowiek - maszyna. Warszawa 1984.
  9. Łukaszewicz R., Edukacja z wyobraźnią czyli jak podróżować bez map. . Wrocław 1994.
  10. Olczak A., Umowa z dzieckiem w przedszkolu. Zielona Góra 2015.
  11. O wyobraźni. R. Liberkowski, W. Wilowski. Poznań 2002.
  12. Podstawy pedagogiki przedszkolnej. Red. Kwiatowska M. Warszawa 1985.
  13. Schiller, Kallias czyli o pięknie. Kety 2007.
  14. Suchodolski B., Rozwój nowożytnej filozofii człowieka. Warszawa 1967.
  15. Waloszek D., Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu badań. Kraków 2006.
  16. Waloszek D., Sytuacyjne wspieranie dzieci w doświadczaniu świata. Kraków 2009.
  17. Waloszek D., Nauczyciel w dzieciństwie człowieka. Doświadczenie-kompetencja-refleksja. Kraków 2015.

Autorka hasła:

prof. dr hab. Danuta Waloszek, Wyższa Szkoła Biznesu w Dąbrowie Górniczej