Tekst źródłowy strony Zadanie w edukacji dzieci

Zadanie w edukacji dzieci
„Szkoła zadaniami stoi”. Taki jej opis znajduje się w wypowiedziach wielu nauczycieli. W związku z powyższym zarówno oni, jak i rodzice uznają, że po wejściu do niej kończy się czas zabawy. Jak już stwierdzałam, dzieci także tak pojmują jej sens, uważają, że szkoła jest od tego, by się w niej uczyć a nie bawić. Uczenie (się) dzieci procedury wykonywania zadań stanowić powinno kanon treści edukacji na etapie przed-szkolnym. Najszerzej jest to możliwe w codziennych sytuacjach działania dzieci na rzecz zabawy, gry a także w specjalnie zorganizowanych sytuacjach zadaniowych. Model drugi kształtowania gotowości do szkoły, a więc przez grę symulacyjną, daje najszersze możliwości w tym zakresie, zaś zabawa umożliwia „dorastanie” do działania zadaniowego. 

Edukacyjne zagospodarowanie przestrzeni dziecka zadaniami polega na uchwyceniu momentu rozwojowego, optymalnego, sensytywnego, krytycznego (A. Brzezińska 2002), to znaczy takiego, w którym można prowokować je do wykorzystania wiedzy w zabawie dla jej „lepszej” jakości, na wprowadzaniu powolnej wymiany kodu emocjonalnego w działaniu na kod racji, celowości. Zadania nie mogą być jednak negatywnym akomodatorem, jak to ma niestety miejsce w stosowaniu zadań w przed-szkolu i szkole, nie mogą być dla dzieci źródłem stresu, elementem przystosowywania dziecka do strategii nauczania w szkole lecz muszą motywować do odkrywania, zmagania się, przekraczania barier w wypracowywaniu skutecznych metod, środków aktualizacji celu działania. Mogą służyć adaptacji twórczej wyrażającej się w akcie intencjonalnym „''ja tego chcę''”(K. Obuchowski 1985) Zadania ukierunkowują zachowania człowieka, niezależnie od jego wieku i doświadczeń. Można powiedzieć, iż zadanie to uzewnętrzniona potrzeba działania, a ta dla dziecka jest równoznaczna z celem działania. 

Zadania podejmowane przez człowieka (z różnych przyczyn), pozwalają mu na zdobywanie, przegrupowywanie doświadczenia, na gromadzenie wiedzy, zatem są środkiem emancypowania się z położenia niekorzystnego ku bardziej korzystnemu. W sytuacji dziecka, najpełniej wiążą się z jego dążeniem do powodzenia, do postępu, a przede wszystkim do unikania niepowodzeń, co szczególnie jest ważne potem, w nauce szkolnej. Według wielu autorów przyczyna niepowodzeń tzw. szkolnych tkwi nie tyle w braku wiadomości i umiejętności działania dzieci w konkretnych sytuacjach dydaktycznych, ile w braku umiejętności wykonania zadania (Ch. Buchler, G. Polya, J. Konopnicki, A. Karpińska czy A. Nowak-Łojewska). G. Polya, uznany za autorytet matematyczny w tej kwestii, mówi wprost, ze ''uczenie wykonywania zadań jest to wychowywanie woli'' (J. Polya 1964, s. 258) i dokumentuje wartość formacyjną zadań człowieka współczesnej cywilizacji. Jak dowodzi J. Mason (J. Mason, J. Burton, K. Stacey 2005, s. 8), wykonując zadanie (matematyczne) można odpowiedzieć sobie na pytania ważne dla uczenia się w ogóle, takie jak: czy jestem w stanie myśleć krytycznie, czy mogę moje myślenie usprawniać, czy prowokują mnie okoliczności, sprzeczności, niejasności, czy potrafię zadawać sobie i innym dalsze pytania, czy pomagam sobie w zrozumieniu świata. Działanie zadaniowe podporządkowane jest woli (M. Marszał-Wiśniewska 2003). Wychowywanie do woli, odbywa się początkowo w zabawie podporządkowanej wspólnocie (antytetycznej), z zawartym w niej instynktem rywalizacji (''agon''), następnie w działaniu nie-zabawowym, bliskim doświadczaniu naukowemu – badawczym oraz konstrukcyjnym, bliskim pojęciu pracy. Jego przebieg wyznaczony jest właśnie zadaniami, które trzeba wykonać, by „zobaczyć”, zbudować, odkryć, sprawdzić itd. W jego wyniku, w kręgu zainteresowania dziecka pozostaje już nie tyle czynność (jak w zabawie) ile jej skutek. Nie ma więc żadnych przeszkód w stosowaniu zadań w dzieciństwie, ważne, by były to zadania wspierające, ciekawe dla dzieci na tyle, by je zaakceptowały, a nie ''jakieś tam, jakiekolwiek''. 

Zadania, podobnie jak zabawa i gra, realizowane są w określonej przestrzeni i czasie. Łączą je następujące cechy: 
# Struktura działania dziecka i dorosłego jest podobna, inna jest jego płaszczyzna, oboje jednak działają w przestrzeni własnych i wspólnych potrzeb. U dorosłych działanie zestawione jest głównie przez zadania i ewentualnie grę, u dzieci przez zabawę i zadania, ewentualnie grę.
# Działania ludzi mogą być fizyczne i nie-fizyczne. U dzieci przeważają fizyczne/ruchowe, dlatego najczęściej podejmują zabawę, zadanie czy grę z zaangażowaniem ruchu, np. ściganie się, kopanie piłki do celu, mocowanie się.
# Działające dziecko dąży przede wszystkim do zdobycia orientacji w świecie i do poznania uwarunkowań własnej skuteczności. Zarówno w zabawie, jak i zadaniach ma to miejsce. 
# Działanie może być świadome i nieświadome, przy czym nie można powiedzieć, jak dowodzi J. Piaget, że dzieci działają nieświadomie. Ich świadomość jest peryferyczna, empiryczna, w toku działania. 
# Procedury działania (określania celów, metod, narzędzi) dziecko uczy się w jego trakcie. W ten sposób przechodzi od działania chaotycznego, impulsywnego do coraz bardziej ukierunkowanego, najpierw potrzebą, która równa jest celowi (''Co robisz? Jeżdżę samochodem. A dlaczego? Bo chcę''), potem zewnętrzną koniecznością (''my tak chcemy''). Dotyczy to zarówno zabawy jak i zadania. Argumentacja na rzecz życiowej ich ważności pojawia się, w znaczeniu dość ogólnego zarysu, ok. 12 r. ż.
# Każde działanie składa się z aktów, które wyraźnie dadzą się zaobserwować. Zabawie trzeba się uważnie przyglądać, by sekwencje te zauważyć. Dziecku nie potrzebne jest rozlokowanie czynności w czasie. Po prostu podejmuje je kolejno w następstwie wyobrażeń o całości. W zadaniach, w grze, fazowość jest warunkiem ich skutecznego wykonania. 
# Cechą charakterystyczną każdego aktu działania jest wykonywanie czynności do skutku, to znaczy do uzyskania rezultatu. W zabawie „jakość” tę określa samo dziecko (dlatego może ja przerwać w dowolnym momencie), w zadaniu, grze jakość działania określona jest przez ich treść i reguły. W jednym i drugim przypadku dziecko z wyjątkową cierpliwością powtarza je tak długo, aż będzie przekonane, że potrafi, częściej dotyczy to jednak zabawy, co podkreśla jej szczególność formacyjną. Przy wykonywaniu zadań dzieci wymagają szerszego prowokowania ze strony nauczyciela.
# Dziecko nie potrafi antycypować/wyprzedzać działania, lecz je po prostu podejmuje. Zadania wpisują się w proces kształtowania umiejętności antycypacyjnych- trzeba je „uobecnić”, symulacyjnie/ hipotetycznie opisać ich rezultat (po co, dlaczego). Doskonale nadają się do tego celu zadania tzw. około zabawowe, pozostające w związku z tematem zabawy.
# W toku działania dziecko poznaje liczne zastosowania przedmiotu, możliwości jego przekształceń. Widać to w jego zabawie – odkrywa zastosowanie inne niż początkowo, co demonstruje okrzykiem: ''hurra, proszę pani to może być pojazd kosmiczny!?'' (dziecko zidentyfikowało dawniej używaną przedszkolach/dziecińcach misę z kranikami bocznymi do mycia rąk). Odkrycia te nauczyciel powinien wykorzystać do wprowadzania w ich zakres zadań o różnej treści i konstrukcji, szczególnie badawczych, konstrukcyjnych. 
# W toku działania zarówno zabawowego, jak zadaniowego dziecko uczy się skutecznie metody uzyskiwania wyniku, jego analizy w kontekście aktualnej potrzeby będącej przyczyna jego zaistnienia. 

Co różni więc zabawę, zadania i grę? Są trzy co najmniej różnice podstawowe, mianowicie: a) obecność celu w zadaniach i grze od samego początku działania; w zabawie cel wyłania się w jej trakcie; b) konieczność sporządzenia planu/programu wykonania zadania, przyjęcia zapisanego przebiegu gry i jego zapamiętania, chociaż najbardziej ogólnego; zabawa może przebiegać bez planu lub może pojawiać się na różnych etapach jej zaawansowania pomysłu; c) zabawa po prostu kończy się, bez analizy stanu wejściowego. Zadanie kończy się rezultatem, który podlega analizie i wartościowaniu przy nałożeniu go na cel. Tak zorganizowane działanie zadaniowe gwarantuje osiąganie skuteczności. Gra zaś tocząc się zgodnie z instrukcja do celu prowadzi

'''''Czym jest zadanie?'''''

Zadanie jest treścią każdego działania, bowiem albo formułuje je samo dziecko/dzieci albo podpowiada nauczyciel. Podejmują je dzieci najmłodsze, starsze i najstarsi, podejmują je dorośli, nie tylko w miejscu pracy. Wiele lat doświadczania z mej strony ich stosowania przekonuje mnie, że dzieci chcą „''zrobić tak jak starszaki''”. Chcą sprawdzać swoje siły w różnych wymiarach codzienności, nie boją się porażki, a zachęcone do spróbowania ze starszym kolegą, czują się ważne i wyróżnione. Dodam, że w taki sposób nauczyły się bez trudu „czytania” inicjałów własnych imion i nazwiska, z motywacją do „''pisania swego imienia''” na swoich teczkach, na znaczkach w łazience, szatni. Podpisywały nawet swoje krzesełka. Rozpoznawały napisy z imionami innych dzieci. Jak mówiły „''nie bawię się, ja tak siobie pisię, tu, to ksiesiełko jeśt moje''”. Dziecko wykonywało zadanie, zgodnie z wewnętrzną potrzebą posiadania, przynależności społecznej i wyodrębniania się ze społeczności jednocześnie. Próbowało, przy pomocy starszego dziecka-opiekuna, odpowiadać sobie (wstępnie, intuicyjnie) na pytania o to gdzie jest, kim jest i jakie jest, właśnie przez podjęcie zadania. Jeszcze raz więc podkreślam, że nie trzeba tajnie nauczać czytania, wystarczy odpowiedzieć organizacyjnie na potrzebę oznaczania siebie i świata przez dzieci. Urzeczywistniały w ten sposób potrzebę oznaczania swego miejsca w przestrzeni.

Zadania występują w każdym akcie działania. Przez nie ono się toczy, rozgrywa. Warunki działania dyktuje dziecku przedmiot wzięty do ręki, spostrzeżony, lub celowo wybrany, podany. Pierwsze dwa najszerzej prowokują zabawę, trzeci – zadanie. Analiza przebiegu zabawy wskazuje na to, że ona także toczy się przez zadania opisane przez jej uczestników, bez ingerencji nauczyciela. Są to jedynie zadania o innej treści i funkcji. Ich konstrukcja jest podobna, dzieci bowiem stosują w zabawie zadania własne i zlecone przez partnerów, o treści osobistej potrzeby (np. takie stosuje/wyznacza przywódca zabawy), bądź o treści społecznej (bawią się w coś, kogoś, dzielą się, słuchają, określają reguły). Stosują zadania jasne, niejasne, proste, złożone, pełne, niepełne, trudne, łatwe. Ich rodzaj wyznacza temat i treść zabawy. Z tego więc względu uznać je należy za ważny środek kształtowania gotowości do nauki a zabawę jako nieodzowny teren ich doświadczania.

Rozmowę o zadaniach prowadzić można więc w co najmniej dwóch kierunkach: 1) jako elementu każdej zabawy, gry, innych działań podejmowanych przez dzieci, zadanie jest bowiem czynnikiem inicjującym i realizującym działanie; 2) jako oferty edukacyjnej, zewnętrznie określonej „do wzięcia” przez dziecko, z celem wyraźnie edukacyjnym. Ich zastosowanie w edukacji dzieci w wieku przedszkolnym jako strategii kształtowania gotowości dzieci do nauki uzasadnione jest teoretycznym ujęciem. Zadanie definiowane jest jako:

* '''''potrzeba''''', która powstaje na podłożu rozbieżności między stanem ''mam-chcę mieć''. Wraz z jej dostrzeżeniem, dziecko podejmuje zadania w kierunku jej urzeczywistniania/aktualizacji. Jest nim dążenie człowieka do utrzymania równowagi z otoczeniem;
* '''''konstrukty''''' niezależne od potrzeb wewnętrznych jako źródło zewnętrznych motywów działania. Po dostrzeżeniu, że coś jest do podjęcia, do zrobienia (samemu, lub wspólnie) przystępuje do opracowania programu wykonania. Tak rozumiane zadania wykraczają poza etap przedszkolny, chociaż nie można powiedzieć, by dzieci ich nie podejmowały, nie są one jednak dominujące, zawierają się (tworzą ją) w strefie najbliższego rozwoju dziecka. Psychologia dostarcza innych jeszcze szczegółowych propozycji ujęcia zadań; 
* '''''odczucie trudności''''', niepewności, '''''blokady, przeszkody''''', w tym sensie jest to odczucie problemu jako rodzaju zadania (M. Tyszkowa 1980, s. 123-125); 
* '''''„coś, co pojawia się na drodze działania, to czynnik inicjujący działanie''''' (K. Obuchowski 1985, s. 285). Filozofowie proponują rozumienie zadań jako '''''świadomość konieczności działania i możliwości zarazem''''' (Z. Cackowski 1964, s. 17); 
* '''''formuły stanów przyszłych''''' (K. Obuchowski 1985, s. 258) i lokowane są w perspektywie motywacji dalekiej, długodystansowej; 
* wzorce zachowań (T. Tomaszewski 1984, s. 127 i nast.,) i wyraźnie łączone są z pojęciem antycypacji wyniku działania; 

Zatem zadanie to: a) potrzeba, b) dążenia, c) czynnik inicjujący działanie, d) formuła stanu przyszłego, e) wzorzec zachowania. W analizie możliwości dziecka najbardziej odpowiednie jest ujęcie zadań jako potrzeb i wzorców zachowań.

Zadania dla dzieci, mimo ich ulokowania w motywacji krótkodystansowej, związanej z działaniem tu i teraz, wrodzonymi mechanizmami poznawczymi, można zastosować do przeprowadzenia dziecka w przestrzeń tam i potem, czyli zadań służących motywacji do nauki w szkole. Tak rozumiem sugestię psychologii. Jeśli dzieciństwo jest demonstracją ''ja przedmiotowego'', a dorosłość ''ja intencjonalnego'', to dla edukacji przedszkolnej (także szkolnej) pozostaje do zagospodarowania przestrzeń pomiędzy nimi. Przestrzeń tę współtworzy zabawa w kontekście zadań formułowanych przez dziecko lub zlecanych przez dorosłego człowieka, na jej użytek, ze stopniową zmianą w kierunku równoważenia zabawy i zadań, do dominującej pozycji zadań wobec zabawy. Im więcej dziecko ma okazji do doświadczania (pozostawiających w umyśle ślady) tym więcej wzorców (obrazów zadań) działań wytworzy. 

'''''Czynniki przebiegu procesu wykonania zadań'''''

Czynniki wyznaczające przebieg działania zadaniowego wynikają/wiążą się z: a) wewnętrznymi możliwościami/potencjałem dziecka, b) zewnętrznymi możliwościami działania w środowisku życia w rodzinie, c) postawą nauczyciela wobec roli, miejsca zadań, rozumienia ich edukacyjnego sensu. Wewnętrzne możliwości dziecka (jego potencjał) dotyczą głównie tzw. stylów poznawczych dzieci, które wyznaczają sposoby ich reakcji na zadania. A. Matczak (1982), wyróżniając różne style poznawcze zwraca uwagę na ich jednoznaczny wpływ na charakter zachowania się człowieka w różnych sytuacjach, także w zadaniowych. Preferencje poznawcze, rozumiane jako najczęściej wybierane sposoby funkcjonowania poznawczego spośród innych sobie dostępnych są, obok różnic indywidualnych i wymagań sytuacyjno-zadaniowych, główną determinantą powodzenia w działaniu każdego człowieka, a więc dziecka także. Należą do nich: 

# <u>Zależność i niezależność od pola percepcyjnego</u>; zależność oznacza tendencję do kierowania się w działaniu wskazówkami zewnętrznymi, niezależność – podporządkowania działania wewnętrznym standardom. Dzieci w większości charakteryzuje zależność od pola, głównie od percepcji wzrokowej, lub dzieci niewidzących – percepcji słuchowej, dotykowej, smakowej, węchowej; nie słyszących – z wyłączeniem słuchu. W sytuacji zadaniowej zależność od pola ujawnia się zapotrzebowaniem dzieci na instrukcje, wyjaśnienia słowne, graficzne, motoryczne, na ich okresowe powtarzanie, przypominanie. Dodam, iż niezależność od pola szerzej ujawnia się w zabawie, jest to jednak kwestia rozwoju. 
# <u>Refleksyjność - impulsywność</u>, która określa stopień, w jakim człowiek skłonny jest, przy rozwiązywaniu zadań, do zastanawiania się nad trafnością swoich przypuszczeń; oznacza towarzyszący procesowi kategoryzacji stopień rozwagi lub jej braku (A. Matczak 1982, s. 36). Refleksyjność pomaga w określaniu kategorii zjawisk/zdarzeń/cech/właściwości. Dziecko refleksyjne z natury, obok pytania o to: ''co to jest'', postawi następne: ''co to może być, czy na pewno to jest to''. Dziecko takie poszukuje, pyta, bada, docieka, poszerzając w ten sposób kategorie poznawcze. W odniesieniu do procesu wykonywania zadań, refleksyjność pomaga w poszukiwaniu rozwiązań, szukaniu i określaniu związków między zadaniami już wykonywanymi a nowymi, szukaniu podobieństw, różnic. Dziecko refleksyjne poszukuje informacji w ukierunkowaniu na zadania, impulsywne – koncentruje wysiłek na odbiorze informacji i ich zapamiętaniu i przyswojeniu. 
# <u>Abstrakcyjność – konkretność</u>. Abstrakcyjność polega na tym, że między elementami zjawiska/rzeczy/zdarzeń zachodzą związki pośrednie, niezależne od pola, czyli takie, które nie mają odbicia w stanach receptorycznych (K. Obuchowski 1970, s. 99, 103). J. Bruner dodaje, iż oznacza ona umiejętność oderwania się od konkretnych reprezentacji odbieranych bodźców i posługiwanie się ogólnymi kryteriami kategoryzacji świata (J. Bruner 1978, s. 392-402). Abstrakcyjność sprzyja generalizowaniu wyników uczenia się, konkretność nie. Na analizowany styl poznawczy wpływa doświadczenie i cechy sytuacji działania człowieka. Dziecko znajduje się na poziomie kategorialności konkretnej, nie potrafi generalizować, brak jest mu też szerszych doświadczeń w tym zakresie. Ogromnego więc znaczenia edukacyjnego nabierają cechy sytuacji zadaniowej (a także zabawowej) dzieci – powinny zawierać możliwości łączenia cech, właściwości zjawisk, przedmiotów, osób, zdarzeń na rzecz wyposażania dziecka w systemy kodujące. Ponieważ o jego zachowaniu decydują potrzeby, popędy, impulsy wrodzone ważnym zabiegiem edukacyjnym jest wprowadzanie w ich działanie nowych elementów w związku ze znanymi, podpowiadanie możliwości ich asymilacji z myślą o wyniku działania, dodawanie i odejmowanie niektórych. Ważne to dla zobrazowania dzieciom ich własnych preferencji ale przede wszystkim dla poszerzania doświadczeń zadaniowych. Uczy dostrzegania nadrzędności niektórych elementów sytuacji nad innymi, ważnej dla zrozumienia zadania.
Dziecko dość łatwo i sprawnie dostrzega związki bezpośrednie, liniowe, uczy się „widzenia hierarchicznych”. Jak dowodzi A. Matczak, w toku rozwoju, wzrasta z jednej strony złożoność systemu kategorii abstrakcyjnych, z drugiej zaś następuje ciągłe wzbogacanie się sieci relacji konkretnych (A. Matczak 1982, s. 35). 

Umiejętności kategoryzowania, refleksyjności, niezależności od pola, może nabywać dziecko wstępnie w zabawie, bez jednak konsekwencji dla wyniku – w każdej chwili może je bowiem przerwać. Kształtowanie gotowości dzieci do nauki wymaga od nauczyciela podsuwania różnych materiałów, sposobów, form do wyboru przez dzieci, zmuszanie ich w ten sposób do asymilowania „nowości”, „inności”. Przez stosowanie zadań istnieje możliwość ich porządkowania i kodowania w doświadczeniach – zadania porzucić nie można, można odłożyć wykonanie ale trzeba do niego powrócić. Dodam, iż wedle opinii psychologów, wykonanie zadania zależne jest od jego treści i rodzaju (A. Matczak 1982, s. 49). 

Zadania wiążą się z ''pojęciem partycypacji i antycypacji'' jako pożądanych cech społeczeństwa uczącego się. Edukacja dzieci w przedszkolu, osadzona na czterech podstawowych zasadach, czyli: a) uwzględniania indywidualnej linii rozwoju każdego ze studentów, b) dowartościowywania ich trudu odkrywania, poszukiwania, przekształcania siebie i otoczenia, c) prowokowania do działania, d) porozumiewania się w perspektywie krótkiej i długiej, pozwala na zastosowanie strategii zadań analogicznie do położenia dorosłego w sytuacji pracy. Tak pojmował proces edukacji J. Dewey, P. Błoński, E. Claparede, H. Muszyński, i wcześniej J. Śniadecki, A.F. Modrzewski, T. Campanella. 

Przez antycypację rozumiem ''uprzedzanie, wyobrażeniową realizację części jakiegoś procesu przed jego właściwym rozpoczęciem, a także przeczuwanie, przewidywanie czegoś jeszcze nieistniejącego'' (W. Kopaliński 2010, s. 41, 377). Przez antycypację rozumie się także plan, hipotezę, program, zamiar, postanowienie, a także zadanie. Proces ten polega na interpretacji zdarzeń następujących po ukształtowaniu się zadania, działającego na człowieka jak bodźce do działania. Uzewnętrzniają się w postaci uporządkowanych reakcji (operacji, czynności) odpowiednio do tych zadań (T. Tomaszewski 1984, s. 127). Dzieci charakteryzuje impulsywność, zależność od pola, konkretność systemu kategorialności świata, nie potrafią uporządkować reakcji, czynności. Potrafią budować obrazy działania (plany), ale odstępują od nich z chwilą pojawienia się nowego bodźca (zależne są od pola), nowego przedmiotu, osoby, nie pasującej do zamysłu działania (konkretność), porzucają działanie emocjonalnie. Nauka szkolna wymaga umiejętności antycypacyjnych. Nauczyciel przedszkolny powinien dzieci wprowadzić w jej obszar. Na tym etapie do tego celu można z powodzeniem wykorzystać zabawę i grę. 

Dzieci nie potrafią jednak antycypować, ponieważ ich reakcje na bodźce są mało uporządkowane, raczej chaotyczne, przypadkowo zestawione, często wedle cech mało znaczących dla istoty zdarzenia, zjawiska, przedmiotu, człowieka. Nie potrafią uchwycić związku między stanem wyjściowym, w którym ta antycypacja się kształtuje, a stanem końcowym, który ma się pojawić za jej sprawą. Nie można oczywiście odmówić im umiejętności opisywania stanu pożądanego, szczególnie przy silnie ujawnianych potrzebach zabawy. Potrafią sobie wyobrażać stan końcowy działania. Są to jednak najczęściej narracje, marzenia, mistyfikacje. Aby mogły rozwinąć w sobie te umiejętność, nauczyciel musi wspólnie z nimi symulować, projektować, budować obrazy przyszłości, wspólnie poznać uwarunkowania tych czynności i procesów. Mogą i powinny uczyć się stopniowego podporządkowywania działania ogólnej myśli (kategorii), nadrzędnej wobec pozostałych, skupiać się na określonym na początku działania kierunku. To z tego właśnie powodu proponuję rozważenie obecności gry symulacyjnej jako warunku wprowadzania dzieci w zakres ich przyszłych zadań. 

Przez partycypację rozumiem ''uczestnictwo „w”, ponoszenie części kosztów (nie tylko finansowych), uczestniczenie w zyskach (czyli żyć w wykształconym społeczeństwie, społeczeństwie uczącym się), a także współ-działanie, współ-uczestnictwo, współ-decydowanie''. Partycypacja może być pośrednia, przez bycie w zorganizowanym otoczeniu i korzystanie z rezultatów tej organizacji, i bezpośrednia, czyli aktywne organizowanie warunków życia. W tym rozumieniu łączy się, z wyróżnianymi przez psychologię społeczną, warunkami życia człowieka w związkach wzajemnych oddziaływań i zależnościach. Analiza możliwości działania dziecka przemawia za pierwszym odniesieniem partycypacji, rozumianej jako pośrednie uczestnictwo w sytuacjach poza zabawowych, w związkach zależności i oddziaływań, z pewnymi elementami wzajemności (rozumianej jako obopólność, partnerstwo, równorzędna wymienność). 

'''''Źródła zadań'''''

Zadania mają źródła wewnętrzne i zewnętrzne. W dzieciństwie dominują te pierwsze. Można powiedzieć, iż najszerszym i pierwszym źródłem zadań dla dzieci są ich własne, indywidualne potrzeby. Rola nauczyciela polegałaby na ich aktualizacji i poszerzaniu. Ich źródłem są również dążenia, oczekiwania, plany. Dodam, iż u dziecka, ze względu na niedojrzałość poznawania, zadania zorganizowane są liniowo, u dorosłego najczęściej hierarchicznie. Przypomnijmy w tym miejscu ideę wychowania rozwijającego opracowaną przez L.S. Wygotskiego, z której wynika, że nauczyciel ma niebywale szerokie możliwości wprowadzania dzieci w zadania, ich selekcję i eliminację – ''dziecko robi to czego chce, ale przeważnie chce tego, czego chce nauczyciel'' (L.S. Wygotski 1972). 

Zewnętrznie, źródłem zadań jest każda rola, w którą dziecko wchodzi z własnej woli lub z jej nadania, np. rola dziecka w domu, w przedszkolu, ucznia w szkole i w domu, opisana jest przez zadania, które wykonuje jako rezultat kierowanych do niego bodźców – oczekiwań domowników; to jest również rola przedszkolaka, kolegi, dziewczynki, chłopca, ucznia, itd.). Może nim być dorosły ustalający reguły zachowań, w różnych sytuacjach dla różnych celów. Może nim być układ elementów w przestrzeni, zmiana w ich konfiguracji, nowość, inność. Ich źródłem jest wszystko co zdarza się w codzienności dziecka tu i teraz. Zatem media, baśnie, dorośli, ich oczekiwania, porządek społeczny, potrzeby lokalne, itd. wszystko stanowi przestrzeń zadań (łącznie z zabawą). 

Chcę zwrócić uwagę na jeszcze jedno źródło zadań, którym dla mnie są bezdyskusyjnie pytania dzieci. O ich rozwojowej wartości pisał dawno temu S. Szuman i właściwie od tamtego czasu niewiele badań i analiz w tym zakresie podjęto (S. Szuman 1985, s. 274). Pytania dzieci opisują ich zaciekawienia, ich szczególny brak doświadczeń i wiedzy w danym obszarze zjawisk, zdarzeń i rzeczy. Uzewnętrzniają lukę, w którą mądry nauczyciel może się wpisać proponując zadania (a także, jeśli zapotrzebowanie dziecka na to pozwala –zabawę). Każde pytanie, poza mechanicznie powtarzanymi za dorosłymi, jest wyrazem myśli dziecka i jednocześnie jest dążeniem do usunięcia niepewności, niejasności. Jeśli więc dziecko pyta „''dlaczego to jeździ, a tamto nie?''” – ujawnia problem do rozwiązania. Dość powszechną odpowiedzią dorosłych jest „zbycie dziecka” i należy uznać ją za przejaw nieetyczności wobec niego. Poprawne byłoby ujęcie treści zawartej w pytaniu dziecka w postaci zadania: ''Sama jestem zaciekawiona. Zobaczymy? Najpierw przyjrzymy się czym się różnią te dwa pojazdy…itd''.

Inny przykład: dziecko (ok. 4-5letnie) pyta ojca (w tramwaju, w drodze do domu z giełdy narciarskiej) dlaczego wybrał te mniejsze, a nie te większe. Na to ojciec odpowiada, ''że te są najlepsze''. Dziecko pyta: ''a jak wiedziałeś, że te są najlepsze a nie tamte?'' Odpowiedzi brak. Chłopiec sam sobie je stawia: ''acha bo może te są czerwone, a te tam inne''. Kieruje to pytanie do ojca: ''tato, te są najlepsze bo są czerwone?'' Ojciec na to: ''nie zawracaj głowy drobiazgami. Kolor jest nieważny''. Chłopiec: ''acha. To jak wiedziałeś, że te są najlepsze?'' Ojciec: ''bo tak. Podobają ci się? To nie zawracaj głowy''. Chłopiec skierował pytanie do mnie: ''proszę pani a Pani wie, jak one są najlepsze?'' Odpowiedziałam, ''że jak ja kupowałam narty dla mojego synka, to przymierzaliśmy je do jego wzrostu. Bezpieczne narty nie mogą być za długie, ani za krótkie. Najlepiej sięgające do brody''. Chłopiec wstał i przymierzył sobie narty, powiedział: ''acha to ja wiem teraz, że są najlepsze dla mnie''. Ojciec dziecka skwitował całą sytuację jako niestosowną z mojej strony. Po pierwsze niesłusznie, bowiem udzieliłam odpowiedzi na ważne dla dziecka pytanie, po drugie, informacja o długości, nart jako podstawie bezpieczeństwie, pozostanie w nim na całe życie. Zakup nart był dla niego jednym z ważniejszych przeżyć.

'''''Rodzaje zadań'''''

Podziałów zadań jest wiele. Definiuje je każda dziedzina życia, każda dyscyplina nauki. Najszerzej oczywiście zdefiniowane zostały zadania dydaktyczne dla dzieci i dla instytucji, najwęziej – indywidualne, swoiste dla człowieka. Kryteria ich wyróżnienia znajdziemy w filozofii, psychologii, socjologii, biologii, gospodarce, kulturze, ekonomii a także w pedagogice.

Filozofia wskazuje na najogólniejsze ich rodzaje i opisuje zadania poznawcze (szkolne), praktyczne i przekazu, wiążąc je z kwalifikacjami gatunkowymi człowieka (A. Góralski 1980, s. 30). Zadania poznawcze skierowane są na wytworzenie teorii opisujących rzeczywistość lub norm postępowania, mówiących o tym, jakich trzeba stanów rzeczy, aby za ich sprawa powstały inne, niezbędne lub pożądane stany rzeczy. Najszerzej dotyczy więc sfery nauki, badań. Zadania praktyczne polegają na wytwarzaniu rzeczy lub stanów mających zaspokajać potrzeby materialne, a przekazu – w celu wytworzenia sposobów porozumiewania się mających utrwalać istniejącą wspólnotę ludzi lub zapewnić tej wspólnocie ciągłość. Zadania twórcze, badawcze utożsamiane są najczęściej z problemami. Klasyfikacja ta dotyczy dziecka pośrednio, zatem nie będę jej szerzej charakteryzować – dziecko jest przygotowywane do ich dostrzegania właśnie przez dobrze zorganizowaną edukację i będzie je wykonywać w dorosłości. Można dyskutować z moim radykalizmem i wskazać, że dzieci także wytwarzają jakąś teorię na okoliczność własnego działania, wytwarzają stany służące potrzebom a także porozumiewają się. Bez wątpienia tak jest. Czynią to jednak we własnym interesie, a nie wspólnotowym. W tym znaczeniu zadania poznawcze, praktyczne i przekazu powinny być znane nauczycielom, ponieważ edukacja dotyczy przyszłości dzieci, a zadania te właśnie są w niej ulokowane. W grze symulacyjnej w szkołę szeroko występować mogą zadania poznawcze wyjaśniające, badawcze i projektujące a także praktyczne projektujące. Z tego względu gra przygotowuje nie tylko do szkoły, ale szerzej do życia.

Biolodzy wskazują na zadania związane z utrzymaniem życia, z zachowaniem bezpieczeństwa (np. R. Przewęda, M. Demel) i dotyczą dziecka także pośrednio, ale w przestrzeni tu i teraz i są wyrazem/uzewnętrznieniem jego potrzeb witalnych (co prowadzi często, w skrajnych przypadkach do złej organizacji warunków życia dziecka, do kradzieży pożywienia, ucieczki z domu, z przedszkola, przemocy wobec innego dziecka, itp.). Jest to dość szczególny przykład zadań, bowiem ich realizacja uzależniona nie jest od dziecka, mimo to odczuwa potrzeby będące źródłem zadań. Z czasem dziecko można nauczyć krojenia chleba, zaparzania herbaty, wyboru ubioru, rezygnacji z pożywienia szkodliwego. Potrzeby biologiczne funkcjonują na najniższych, podstawowych piętrach w hierarchii potrzeb i w pierwszych okresach ontogenezy są zadaniami dorosłych wobec najmłodszych. Można więc dyskutować z zadaniami formułowanymi przez autorów programów dotyczącymi: świadomości dziecka w dbałości o czystość ciała, odzieży, dostosowywanie ubioru do pory roku, dnia, jedzenia warzyw, surówek, itd. To są, według mnie, powinności dorosłych wobec dzieci. Zastosowanie gry symulacyjnej, innej aniżeli w szkołę, np. Magiczne pudełko, gry przeznaczonej dla potrzeb wychowania w rodzinie, wspiera dzieci w nabywaniu orientacji w podstawowych zasadach higieny, odżywiania, pielęgnacji ciała, zachowania porządku w otoczeniu (Eko-Idea 2014). Przyswojone informacje tą drogą przełożą się na zrozumienie sytuacji szkolnych. 

Socjologowie wskazują na zadania ''poza osobiste i osobiste'', będące odpowiedzią na potrzeby ''sensus communis'', przynależności do społeczności (''afiliacji''), zabawy antytetycznej, dzielenia się. Zadania ''poza osobiste'' charakteryzują tzw. społeczników, wolontariuszy, misjonarzy, a także, takie jest moje zdanie uzasadnione licznymi badaniami, obserwacjami, analiza historii, nauczycieli. Dominującym motywem ich formułowania/ dostrzegania/ wykonywania jest interes drugiego człowieka. ''Osobiste'' zaś dotyczą indywidualnego losu konkretnego człowieka. Dzieci, ze względu na wczesny etap rozwoju charakteryzują zadania osobiste, wprost wynikające z potrzeb, a także związane zewnętrznie z potrzebami. Uzasadnieniem ich dominującej obecności w działaniu dzieci jest ich rozwojowy, naturalny egocentryzm w kategoryzacji zjawisk z otoczenia. Na ich podłożu można je powoli wprowadzać w przestrzeń zadań ''mieszanych'', zawierających cechy osobistych i poza osobistych z dominacją potrzeb indywidualnych. Tak realizowana edukacja pozwoli na przejście od naturalnego egocentryzmu ku socjocentryzmowi, który umożliwia wejście do społeczności szkolnej.

Z przeglądu problematyki wnioskować mogę, iż do wyróżnienia zadań najczęściej stosuje się kryteria a) motywy, b) strukturę zadań, c) materiał, d) treść, e) funkcję, f) genezę. Pedagogika ponadto wyróżnia zadania szkolne, domowe, przedmiotowe (matematyczne, polonistyczne, itd.), ogólnorozwojowe, wychowawcze, dydaktyczne, konkretne, abstrakcyjne, twórcze, odtwórcze. 

Na tle opisanych rodzajów zadań proponuję rozważenie ich edukacyjnej wartości wyróżnionych przy zastosowaniu kryterium (D. Waloszek 2006): 

# '''Motywu''': zadania własne, zlecone, mieszane o różnych układzie potrzeb własnych i zewnętrznych; 
# '''Struktury''': zadania proste-złożone, jasne-niejasne, pełne-niepełne, łatwe-trudne; 
# '''Materiału''': konkretne, symboliczne (werbalne, niewerbalne), abstrakcyjne, algorytmiczne (z zawarta regułą, przepisem, instrukcją); 
# '''Funkcji''': rozwijające, modyfikujące, utrwalająco-ćwiczące; 
# '''Treści''': przyrodnicze, społeczne, motoryczne. 

Zadania własne, proste, jasne, pełne, łatwe (choć jest to ocena subiektywna), konkretne, przyrodnicze i motoryczne, rozwijające, modyfikujące, utrwalające wypełniają strefę aktualnego rozwoju dziecka, co oznacza, że chętnie je samodzielnie podejmują. Zaobserwować to można w organizacji zabawy, nawet u najmłodszych. Różnice między dziećmi dotyczą treści, czasu wykonywania zadania i stopnia zaangażowania nauczycielki, a także płci. Prowadzone w tym zakresie<ref>Prowadzone w ramach prac magisterskich studentów zaocznych i dziennych pedagogiki przedszkolnej wczesnoszkolnej UZ w Zielonej Górze i UP w Krakowie.</ref> penetracje badawcze pokazują, że dziewczynki (4-6 letnie) częściej podejmują zadania o treści społecznej niż chłopcy w takim samym wieku. Ci ostatni preferują zadania o treści technicznej i motorycznej. Obserwacje dokumentują również rozwojowe tendencje do doskonalenia się przez dzieci, do dążenia do osiągania sukcesu, przy asekuracji. Otóż, wybierając zadania proste, jasne, konkretne, określone przez nauczyciela jako łatwe, pytają o ''te drugie'', czyli ''złożone, niejasne, niepełne, trudne, symboliczne i abstrakcyjne'', z zapytaniem o możliwość ich odłożenia ''gdyby się nie udało''. Same określają dla siebie strefę najbliższego rozwoju przez deklarowanie wykonania zadań, których jeszcze teraz ''nie rozumieją ale się nauczą''. Przypomnijmy, iż strefę te tworzą zadania-działania podejmowane przez dzieci, ale wykonywane z pomocą, niesamodzielnie i mają najwyższą moc rozwijającą. W ich obrębie znajdują się także gry.

O jakim zadaniu powiemy, że jest własne, a o jakim że zlecone? Zadanie własne jest związane wprost z potrzebami wewnętrznymi dziecka i jako takie je urzeczywistnia. Zlecone dotyczy na ogół potrzeb zewnętrznych, wspólnotowych, ale także własnych dziecka w sytuacji, gdy dziecka nie potrafi samo ich urzeczywistnić. Przybiera wówczas postać osobistego – zleconego, włączony tu bowiem zostaje czynnik społeczny przez osobę nauczyciela, kolegi, podsuniętego/zasugerowanego przedmiotu. Z tym rodzajem zadań wiążą się osobiste – poza osobiste. Mimo ich związku z motywami społecznego działania, wiążą się u dzieci z ich własnymi potrzebami, przełożonymi na kontekst społeczny. Wyróżniam więc zadania osobiste własne, a więc sformułowane przez siebie dla siebie, osobiste – zlecone odniesione do własnych potrzeb ale sformułowane przez kogoś lub coś, jak również zadania poza osobiste zlecone (dla kogoś przez kogoś). Najwyższej w hierarchii lokowałyby się zadania poza osobiste własne, ulokowane na potrzebie dzielenia się, które z racji rozwoju są niedostępne dzieciom (nie tylko w wieku przed-szkolnym) i charakteryzują ludzi społeczników. 

Cóż znaczy, że zadanie jest proste albo złożone? O zadaniu prostym mówimy wówczas, gdy w jego zakres wchodzi jedna czynność, o złożonym, gdy jest ich co najmniej dwie. Prostym zadaniem jest więc ''przeczytanie tekstu, kopnięcie piłki, napisanie listu, zbudowanie samochodu'' (pomijam tu aspekt rozwojowy, doświadczenia, kompetencje). Złożonym będzie ''przeczytanie tekstu i wypunktowanie nazw, lub przeczytanie, opowiadanie o bohaterze i porównanie go z…, kopniecie piłki do dołka/bramki, napisanie listu, zaadresowanie i wysłanie, zbudowanie samochodu, włączenie baterii i uruchomienie, narysowanie psa, zorganizowanie domu potrzebnego do zabawy'', itp. Zadania te mogą być własne, mogą być zlecone, ale w związku z potrzebami np. zabawy, gry. 

Jasność zadania opisuje doświadczenie, wiedza. Jasne jest to zadanie, które pozostaje w związku z treściami, czynnościami rozpoznanymi i rozpoznawanymi. Niejasne natomiast poza nie wykracza. Zadaniem jasnym dla dziecka wspieranego przez dom rodzinny może być ''znalezienie dla siebie dogodnego miejsca do zabawy wybraną zabawką, z wybranym kolegą'', niejasnym, a więc wkraczającym w strefę najbliższego rozwoju, ''negocjowanie z partnerem ról w tejże zabawie''. Tak jak poprzednio mogą to być również własne i zlecone. Jasność- niejasność może być zdefiniowana po rozpoznaniu- poznaniu dzieci, każde z nich ma inny rodzaj doświadczeń i wiedzy o otoczeniu, o sobie, o materiałach, zjawiskach, itd. 

Pełność i niepełność związana jest kompletnością jego elementów lub brakiem niektórych z nich. Najmniej pełne są np. zadania proste i jasne, najszerzej pozostałe. Dlaczego? Otóż zadanie proste: ''kopnij piłkę'', zawiera ogólnie określony stan wyjściowy. Nie zawiera sugestii programowych (co zrobić, by kopnąć) i metodycznych (w jaki sposób to zrobić). Oczywistym jest, że akurat w tym konkretnym przypadku jest to zbędne. Dziecko wie co i w jaki sposób, bowiem zadanie jest dla wielu dzieci jasne. Ale już w przypadku zadania prostego: ''zrobię kukiełkę'', które jest zadaniem niejasnym, niepełność utrudnia jego wykonanie: nie wiadomo jaką, po co, z czego, w jaki sposób, z jakiego materiału. Zadania złożone, niejasne nie powinny być niepełnymi, przynajmniej na etapie uczenia się dzieci procedury ich wykonywania, podnosiłoby to wysoko poziom ich trudności. Niepełność zadań może być kształtowana przez jego elementy. Zadania pełne zawierają wszystkie elementy. W zadaniu niepełnym, brak może dotyczyć: 

# warunków, które dzieci opisują same, jeśli trzeba – z pomocą nauczyciela: ''Wykonamy przedstawienie na Dzień Babci, wykorzystamy bajki, opowiadania a także wiersze. W szafie są niektóre kostiumy – może się przydadzą. Rozpoczniemy od zastanowienia się kto wystąpi w jakiej roli, w jakiej scenografii, którą trzeba wykonać''. Jest tu określony cel, zarysowany program i rezultat, adresat-odbiorca. Jeśli dzieci będą napotykać trudności nauczyciel sformułuje zadania dodatkowe, naprowadzające na wykonanie, np. ''chcecie przygotować przedstawienie, pomyślcie więc gdzie, co będzie wam potrzebne, kto będzie potrzebny, itd''. 
# programu, który dzieci dobierają z pomocą nauczyciela (tego się dopiero uczą), np. ''Może rozpoczniemy od przeczytania tekstu sztuki, zaznaczymy dialogi, potem zastanowimy się kto przyjmie jaką rolę i dlaczego właśnie on/ona, kto wykonana kostiumy, dekorację, kto będzie reżyserem, inspicjentem, choreografem, itd. Ustalimy harmonogram/grafik zadań szczegółowych, itd''. 
# metody, którą najczęściej wskazuje nauczyciel, np. ''aby przygotować to przedstawienie, przypomnijmy sobie już te poprzednio realizowane, wyszukamy przepis na dobre przedstawienie, przeanalizujemy wszystkie elementy ważne do wykonania, a także pomyślimy nad oryginalnymi rozwiązaniami, itd.'' Udział nauczyciela w tym procesie uwarunkowany jest jednak ogólnym stosunkiem do samodzielności dziecka; 
# zarysowanego ogólnie celu, z koniecznością jego uściślenia przez dzieci, np. ''Będzie przedstawienie?'' Zadanie pomocnicze: ''dla kogo, jakie, na jakim tekście?'' 
# opisu wyniku końcowego, np. nie wiemy, jakie to będzie naprawdę przedstawienie;
# analizy efektu, np. ''zrobiliśmy. I co o tym myślicie?'' Zadanie naprowadzające: ''Czy jest ono takie jakim miało być?'' 

O tym, którego z elementów może brakować w zadaniu zdecyduje nauczyciel, dziecko, w konkretnym działaniu, po rozpoznaniu (się) mocy, preferencji i odpowiedzialności za czyny. Wyróżnione zadania ''łatwe–trudne'', mogą mieć subiektywnie odczuwane przez dziecko utrudnienia lub ułatwienia. Mogą tkwić w samej strukturze i dynamice zadania, bądź w zewnętrznym kontekście wykonania zadania i wiążą się z pozostałymi wskazanymi zadaniami. Np. dla dziecka zadanie jasne (wiążące się z jego wiedzą, doświadczeniami) będzie łatwym, ale ulokowanie go w nieznanej sytuacji podnosi stopień trudności. Zadanie trudne obiektywnie, związane jest ze strefą najbliższego rozwoju dziecka. Dotykając funkcji będących w rozwoju, dynamizuje je i jednocześnie wprowadza dziecko w obszar trudności. Tego rodzaju zadania bywają określane jako problemy. 

Zadania wyróżnione na podstawie kryterium materiału są dosyć jasne dla wykształconego nauczyciela i dokładne ich charakteryzowanie jest zbędne. Ponadto bazują na stylach poznawczych, o których szeroko rozważa cytowana już A. Matczak. Ogólna ich charakterystyka pokrywa się z opisem procesu poznawania świata przez dziecko postępującego od konkretu do symbolu i abstrakcji, od manipulacji do konstruowania, od „''robienia–rysowania-mówienia do opisywania/uogólniania''”(D. Waloszek 1992; 2006; 2009). 

Treść zadań powiązana jest z wycinkiem rzeczywistości bliskiej dzieciom i są to zadania związane z gromadzeniem wiedzy, z techniką/przyrodą, ze środowiskiem społecznym (w rodzinie, przedszkolu, poza nimi).

Za G. Polyą dodać można dwa typy zadań: „udowodnić” (''problema'' – problem) i „znaleźć” (''theorema'' - twierdzenie), które według mego rozpoznania zagadnienia mogą stanowić nadrzędną kategorię wobec pozostałych. Każde z nich natomiast jest dostępne dzieciom – lubią szukać i znajdować, lubią udowadniać, dowodzić (G. Polya 1964, s. 241) 

Z analizy teoretycznej problematyki, jak i doświadczeń w pracy z dziećmi, wynika iż wobec dzieci w wieku przedszkolnym można stosować zadania, różnicując ich treść i konstrukcje ze względu na wiek i płeć. Dzieci młodsze, do ok. 5 roku życia chętnie podejmują zadania nadane im przez nauczyciela w związku z ich potrzebami działania, zadania proste, pełne, manipulacyjne, o treści przyrodniczej, lokowanej przede wszystkim w kręgu potrzeb biologicznych, emocjonalnych. Z uwagi na brak umiejętności planowania i kolejnego realizowania czynności rolą nauczyciela jest być obok, gotowym do pomocy i podpowiedzi.

Dzieci starsze, 5, 6-letnie chętnie podejmują wszystkie rodzaje zadań, zachowując również związek z potrzebami, ale włączają się także w zadania poza-osobiste, częściej same formułują dla siebie i innych. Dzieci te często podejmują zadania związane z poszerzaniem wiedzy ogólnej, związanej z fauna i florą, historią świata, techniką. Z badań i obserwacji wynika, że niechętnie podejmują zadania, które dotyczą funkcji językowych. Chętniej czynią to dziewczęta aniżeli chłopcy. Ciekawym dla analizy możliwości stosowania zadań w edukacji przedszkolnej jest fakt '''wyboru''' przez dzieci zadań o wyraźnej funkcji adaptacyjnej. Są to zadania zapoznające ich z różnymi sposobami radzenia sobie w różnych sytuacjach, także w zabawie. 

Aby nauczyć dziecko korzystania z wolności, trzeba je najpierw nauczyć poszukiwania sposobów działania na bazie znanych (adaptacja twórcza) zachowań. Adaptacja jest konieczna w nowych sytuacjach, w nowych zakresach działania. Działanie zadaniowe takie cechy dla dziecka posiada. Zauważyłam także, iż lubią zadania umożliwiające im powtarzanie tego co już potrafią, z nastawianiem się na dodawanie nowych treści do zadań znanych. Zachowania te dokumentują zapotrzebowanie dzieci na sukces, pozytywne przeżycia działania, poczucie sprawstwa. Zadania o funkcji społecznej, kształtujące postawy dzieci wobec obowiązku, wspólnej własności, wspólnych działań podejmowane są w drugiej kolejności, co wynika z egocentryzmu.

Wszystkie zadania przyjmowane do wykonania, bądź formułowane samodzielnie przez dzieci, w pierwszej kolejności dotyczą czasu teraźniejszego. Dlatego przeważają osobiste, własne, proste, pełne, adaptacyjne, modyfikujące. Zadania wymagające rozplanowania na kilka dni, wymagają szerokiej motywacji i obecności nauczyciela. Wypełniają strefę najbliższego rozwoju dzieci. Ich obecność jest edukacyjnie uzasadniona, jednak z zachowaniem swobody '''wyboru''' treści przez dzieci, z konieczną ich akceptacją i stałą obecnością dorosłego. Ich wartość wspierająca jest szeroka i głęboka, jednak dzieci nie mogą się przestraszyć trudnością, złożonością lecz stopniowo ją rozpoznawać.

'''''Wykonanie zadania'''''

Mimo iż najczęściej nie zdajemy sobie z tego sprawy, przebiega w określonych rodzajem zadania fazach. Wiek przedszkolny jest, moim zdaniem, krytycznym dla uczenia (się) dzieci procedury ich wykonywania. Analiza problematyki pozwala mi na wyróżnienie następujących faz wykonawczych: 

'''Faza pierwsza''' – to zrozumienie zadania, jego związku z odkrytą potrzebą, z ujawniającym się dziecku jakimś zewnętrznym stanem rzeczy. Rozumienie najogólniej łączy się z doświadczeniem, wiedzą, już posiadanymi. Nie rozumiemy czegoś, co jest dla nas nowe, obce i wyraża się w konstruowaniu systemów kategorialnych. Jak dowodzi S. Szuman, rozumienie może utrudniać dziecku, znajdującemu się na poziomie kategorii konkretnych, zmianę/zamianę położenia, nasycenie czegoś w przestrzeni (np. oświetlenia, ułożenia), dodanie czegoś do czegoś, odjęcie czegoś, zmianę tła, co w psychologii łączy się ze złudzeniami optycznymi, dźwiękowymi, dotykowymi itd. (S. Szuman 1985, s. 284) i spowodowane jest brakiem możliwości uchwycenia cech charakterystycznych, ogólnych, nadrzędnych (abstrakcją). Dziecko w wieku przedszkolnym znajduje się na etapie myślenia przedoperacyjnego, utrudniającego zwrotność operacji czyli nieposiadania umiejętności tzw. decentracji czyli dostrzegania przekształceń.

Rozumieniu zadania pomaga uchwycenie cech podobnych, uzupełnienie obrazu co, z racji operowania wiedzą zmysłową, niekompletną, charakteryzuje dzieci. Rozumienie zależy, oprócz elementów w przestrzeni, także od związków czasowych między postrzeganymi zjawiskami. Dzieci na ogół rozumieją, że po wydaniu polecenia powinny zrobić to co jest ich treścią. Dziwią się, czyli nie rozumieją, jeśli dorosły tego od nich nie wymaga (podniesiona przez dorosłego ręka dzieciom bitym kojarzy się z unikiem – nie rozumieją jeśli akt nie następuje). Nie rozumieją dlaczego mają kłaść się spać wówczas, gdy jest jasno na zewnątrz (np. latem w domu, czy po obiedzie w przedszkolu), bowiem wszystkie dobranocki odwołują się do gwiazd, do ciemności. Dziecko potrafi uchwycić skutki zachowań, bowiem przejawiają się w postaci konkretnych faktów. Uczą się wnioskowania o przyczynach, które wymagają przewidywania, „cofania się do stanu wyjściowego” a tego jeszcze rozwojowo nie potrafią. Związki przyczynowo-skutkowe (w odróżnienie od skutkowo-przyczynowych) dziecko odkrywa przy wsparciu dorosłych, i są one niezbędne dla funkcjonowania w dalszym życiu. Dzieciństwo, w tym zakresie, jest najważniejsze.

Dzieci rozwojowo, znajdują się więc na etapie <u>przed-rozumienia</u> czyli rozpoznawania zewnętrznych związków zadania z potrzebą, posługiwania się raczej wyobrażeniami, zbudowanymi na podstawie zmysłów i emocji, niż planami umysłowymi działania (koncepcją), dlatego wielokrotnie je powtarzają, próbując uzyskać pożądany stan. Badania prowadzone jeszcze w latach 70/80-tych ub. wieku, pod kierunkiem M. Tyszkowej wykazały, iż zrozumienie zadania przez dzieci jest możliwe przy zachowaniu szerokiego związku z ich doświadczeniem i płcią. Okazało się, iż dziewczęta 5-12-letnie szybciej chwytają ich sens, niezależnie od cech zadania, jeśli treścią wiążą się z zachowaniami społecznymi bardziej niż technicznymi, umysłowymi niż z przyrodniczymi. Chłopcy, niezależnie od wieku, skłonni byli szerzej rozumieć zadania wspólnotowe, motoryczne (M. Tyszkowa 1980). To ważne spostrzeżenie dla decyzji o doborze treści edukacyjnych, ich różnicowania.

Z badań nad powodzeniem dzieci w rozwiązywaniu zadań matematycznych wynika, jak dowodzi G. Polya, że dzieci zrozumieją je wówczas gdy wiążą się z działaniem praktycznym i użytecznym dla sytuacji poza dydaktycznej (o czym dyskutowaliśmy przy zadaniach tzw. szkolnych). Zadania problemowe (udowodnić coś, wyjaśnić) stają się zrozumiałe dla dziecka częściej niż algorytmiczne, a typu „znaleźć”, ponieważ wiążą się z ich ciekawością, są najczęściej wybierane, mimo ich trudności strukturalnej. Może dlatego właśnie spotkania z R.P. Feynmanem cieszą się niesłabnącym zainteresowaniem (R. Feynman 1999), a na Dniach/święcie Nauki, stoiska z prezentacją najtrudniejszych zjawisk są oblegane przez dzieci. W fazie pierwszej następuje wstępna antycypacja zadania. Mimo jej braku w dzieciństwie (o czym rozważaliśmy) cele są obecne w działaniu dziecka, często jako uzewnętrzniona potrzeba, zarys czy ogólny obraz, plan. Przypomnijmy, iż dla dzieci zadania są równorzędne z celem. Dla nauczyciela znaczą tyle, co wzorce zachowań, w które wyposaża dzieci przez ich prezentowanie, podawanie.

Z badań prowadzonych przeze mnie wynika, iż dzieci co najmniej od piątego roku życia, próbują określać cel przed podjęciem działania, często jednak gubią go w dalszej procedurze wykonania zadania. Wyraźnie wzrastająca motywacja zadaniowa pojawia się ok. 5 roku życia co otwiera szerokie możliwości uczenia (się) działania ukierunkowanego, zorganizowanego (D. Waloszek 2006; 2009). Na tym między innymi polega ''przygotowanie dzieci do udziału w szkolnym systemie nauczania''. 

'''Faza druga''' polega na wyszukaniu i opisaniu związków i zależności między elementami zadania, ich analizie i opracowaniu planu wykonania. Jest to najważniejsza i jednocześnie najtrudniejsza faza dla doświadczającego świata dziecka, ale konieczne z perspektywy nauki w szkole bazującej głównie na zadaniach. Polega na konieczności wniknięcia w treść zadania, poszukania analogii do już znanych zadań i skorzystanie z dawnych doświadczeń. G. Polya, A. Góralski przekonują, iż to ta właśnie faza decyduje o powodzeniu lub niepowodzeniu w wykonaniu całego zadania (w uczeniu się, w nauce szkolnej, także w pracy zawodowej) i jest jednocześnie najdłuższa. 

Co to znaczy uchwycić związki i dokonać analizy zadania? Uchwycenie związków polega na ustaleniu wzajemnej relacji elementów zadania, zadania z warunkami zewnętrznymi ich wykonania, warunków z mocą, preferencjami własnymi jako wykonawcy. Psychologowie rozwoju dziecka przekonują, że umiejętności te wypełniają strefę najbliższego rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym, a jeśli potrafi je uchwycić to na poziomie operacji konkretnych, co oznacza związek jego działania z manipulacją na przedmiotach i obrazach, bezpośrednio. Związki te łatwiej dostrzega, gdy zadanie jest własnym, osobistym lub o zawartości tych motywów. Ponadto chwyta je w bezpośrednim związku czasowym (o którym już informowałam). Raczej nie potrafi przenosić ich poza przestrzeń „tutaj” i poza czas „teraz”. 

Nauczyciel wspierający dziecko w jego rozwoju podpowiada, służy pomocą w jasnym określaniu tych związków i relacji. Co to znaczy ułożyć plan/program wykonania zadania? To tyle co antycypować stan wyjściowy i iść krok po kroku ku urzeczywistnieniu wizji. Potrzebny jest harmonogram czynności, czyli określenie ich kolejności w czasie, opis warunków koniecznych do jego realizacji (materialnych i osobowych). Tego człowiek, na etapie przeszkolonego rozwoju, nie potrafi, ale uczyć się może i powinien. Związki, które jako dziecko może bez trudu uchwycić wiążą się z jego potrzebami. Może też uchwycić związki częściowo wynikające z potrzeb własnych i częściowo z potrzeb innych dzieci. Te, odczuwa najpełniej również emocjonalnie, co zdaniem psychologów pozwala na wytwarzanie skutecznych programów wykonywania zadań. Przypomnijmy, iż wówczas, gdy pojawia się potrzeba wzmocniona emocjami, przekształcana jest prawie natychmiast w zadania (T. Tomaszewski 1984). Tego dzieci się dopiero uczą, ale czynią to chętnie bowiem chcą działać/bawić się skutecznie.

'''Faza trzecia''' skupia dziecko na poszukiwaniu metody wykonania zadania i jest znaczącą dla skuteczności działania zadaniowego w ogóle. Człowiek w wieku przedszkolnym zależny jest od pola i ta zależność determinuje dobór metody wykonania zadania (zob. style poznawcze). Podobieństwo materiałów zastosowanych w zadaniu nowym, wspólne z nim cechy sytuacji, podobnie brzmiąca formuła językowa (czy graficzna) powoduje, iż dziecko próbuje wykorzystać metodę wcześniej zastosowaną. Nie zawsze podobieństwo to prowadzi do skutku. Nauczyciel powinien uczyć je racjonalności w poszukiwaniu analogii (która charakteryzuje dzieci w poznawaniu świata). Często obserwowanym zachowaniem dzieci jest przenoszenie sposobów zaobserwowanych u kolegi, zasłyszanych, przypominanych (transfer behawioralny) na nową sytuację zadaniową. Ponieważ rozwojowo wiek przedszkolny określony jest przez impulsywność, analogie i transfer są często „nie trafione”. 

Działania dziecka w fazie trzeciej polega na poszukiwaniu, sprawdzaniu, powrotach do przeszłości, wiązaniu znanego z nieznanym, nowym, niejasnego z jasnym, szukaniu podobieństw i różnic miedzy tym co już potrafi, wie i tym co przedstawiono w zadaniu jako nowe. Nauczyciel nie przeszkadza w tych poszukiwaniach, odkryciach, konstatacjach, naprowadza na bardziej skuteczne niż dziecka pomysły, podpowiada dalsze kroki, namawia do wglądu w to, co już zostało wykonane, wspólnie z dzieckiem prowokuje do „głośnego myślenia” o metodzie. 

'''''Metody wykonania zadania'''''

Studia i badania nad działaniem zadaniowym człowieka przekonały mnie do zaproponowania nauczycielom trzech głównych metod: a) algorytmicznej, b) konatywnej, c) heurystycznej. 

Metoda algorytmiczna stanowi gwarancję rezultatu, ponieważ zawiera przepis, reguły, instrukcję wykonania. Jest jednak najmniej rozwijającą i kształcącą. Do wykonania zadania wystarczy przypomnienie sobie owego przepisu, zastosowanie i uzyskanie wyniku jest raczej pewne. Pewne, bowiem dziecko może ominąć ważne informacje, uprościć. Tą metodą wykonywane są zadania jasne, a także wiele gier. Wykonując zadanie, dzieci stosują wiele nieplanowych prób, czyli poszukiwań niesystematycznych, przypadkowych, na tzw. „ślepy” traf. Poligonem ćwiczeń w tym zakresie jest każda zabawa, w której dziecko próbuje działań do skutku, nie „zapisując” ani kolejności wykonanych czynności ani ich treści. Nie rejestruje również nieudanych prób. Czasami więc popełnia te same błędy wielokrotnie. Często także rezygnuje z działania i nie osiąga wyniku. 

Metoda algorytmiczna pozwala utrzymać w dziecku pobudzenie motywacyjne, bowiem umożliwia wielokrotne zastosowanie przepisu gotowego do użycia. Można ją stosować w pierwszych okresach pracy z zadaniem, wówczas gdy chcemy ukazać dziecku przestrzeń działania poza zabawowego, bowiem pewność wyniku stanowi czynnik nowości i gwarancji powodzenia (wymiar adaptacji). Wiele badań wskazuje również i na to, że ma ona zastosowanie w każdych zadaniach, jako wstępna próba ich wykonania. U dzieci tendencja ta jest wyraźna, i maleje wraz z doświadczaniem działania zadaniowego i z wiekiem (D. Waloszek 1993; M. Tyszkowa 1980) na korzyść analizy sytuacji i decyzji o adekwatnym zastosowaniu algorytmu bądź odstąpienia od takiej możliwości i odkrywania innych sposobów realizacji zadania, a więc zastosowania metody konatywnej. 

Algorytm, wedle poglądu D. Klus-Stańskiej, spełnia co najmniej kilka funkcji edukacyjnych, i są one następujące: 

# '''Wyjaśniającą''', ukazuje bowiem relacje pomiędzy wielkościami i właściwościami zjawisk, zawiera odkryte prawa i reguły wraz z opisem ich użycia; wyjaśnia jak jest. 
# '''Pragmatyczną''', bowiem umożliwia „szybkie” działanie, bez konieczności odkrywania praw na nowo. Upraszcza w ten sposób działanie; zapewnia ekonomiczność działania. 
# '''Estetyczną''', ponieważ przez swą zwięzłość i ułożenie elementów zapewnia elegancję; elementy „grają” z sobą, jedne z drugich wynikają, zachowują rytm. 
# '''Ćwiczeniową''', ich stosowanie z określoną częstotliwością zapewnia dziecku biegłość, sprawność i skuteczność. 
# '''Schematyzującą''', prowadzą do uporządkowania wiedzy i doświadczeń (D. Klus-Stańska, A. Kalinowska 2004, s. 43). 

Nauczyciel, jako wspierający dorosły, musi współdziałać z dziećmi, a nie je wyłącznie pouczać. Musi pokazywać, jakie i dlaczego algorytmy odrzucać, a jakie przyjmować w zależności od rodzaju i treści zadania. Te z nich, które mają być podstawą nawykowego funkcjonowania człowieka powinny być utrwalane przez zadania. Inne zastępowane przez sposoby wytworzone, odkryte, opracowane dla konkretnych zadań - ćwiczeń w nauce. Ćwiczenia powinny zapewnić elastyczność działania i wielowariantowość. Uwrażliwienia wymaga ostatnia ze wskazanych przez autorkę funkcji, jaką jest schematyzacja. Zbyt częste jej pojawianie się może prowadzić dziecko do schematów usztywniających, przeszkadzających, bezmyślnie stosowanych w podobnych, ale nie takich samych sytuacjach, właśnie przez podobieństwo zewnętrzne zadania. 

Algorytm adaptuje. Jak już powiedzieliśmy strategia taka jest potrzebna w nowych, nieznanych okolicznościach w przedszkolu i szkole, szczególnie w pierwszym okresie pobytu w niej. Nie może być jednak tresurą i tam gdzie jest niepotrzebny należy z niego zrezygnować. Szczególnie na poziomie przedszkolnej edukacji, której podstawą jest wyobraźnia (kreacja, twórczość) i emocje. 

Metoda konatywna, jak już wyżej zostało zasygnalizowane, polega na dokonywaniu wnikliwej (mniej lub bardziej) analizy warunków zadania, wynotowaniu elementów znanych i nieznanych, jasnych i niejasnych, opisanie ich znaczenia dla całości zadania, określenie tego co jest dane a co „szukane”. Ta metoda zależy od jakości doświadczeń dziecka w działaniu zróżnicowanym pod względem treści, formy. Że tak jest, dowodził w połowie ubiegłego wieku S. Szuman, J. Piaget. Trudność w jej zastosowaniu przez dzieci w wieku przedszkolnym wiąże się z koniecznością operowania kodami kategorialnymi, na pograniczu konkretności-abstrakcyjności, bowiem do rozwiązania zadania potrzebne jest zhierarchizowanie informacji. Tej umiejętności dzieci się dopiero uczą. Badania ukazują co prawda, iż dzieci pięcioletnie, w wykonywaniu zadań, próbują stosować zasadę abstrakcji, odrywają się powoli od cech nieznaczących dla istoty zadania, mimo to wypełnia ona jednak strefę ich najbliższego rozwoju. 

Jak przekonuje E. Gruszczyk-Kolczyńska (1997), H. Siwek (1998), najpewniej i najbezpieczniej dziecko porusza się w zakresie kategorii konkretnych, z możliwością wprowadzania w zadania elementów kategorii abstrakcyjnych. Metoda konatywna jest możliwa do zastosowania przez dzieci i nauczyciela jako przejściowa pomiędzy a) działaniem kierowanym algorytmem i działaniem poszukującym istoty zadania i określenia metody, b) działaniem konkretnym i wyabstrahowanym od niego, c) działaniem adaptacyjnym i transgresyjnym. Jest to najtrudniejszy moment w procedurze wykonawczej zadania, wymaga bowiem namysłu, analizy danych, ich selekcji i decyzji o wyborze. 

Trzecia ze wskazanych metod wykonywania zadania, ''heurystyczna'', sięga swą historią czasów Sokratesa. Heurystyka definiowana jest jako umiejętność odkrywania nowych prawd, stanów, związków w wyniku przewidywania, przypuszczeń. Stosowana jest jako metoda nakłaniania dzieci /uczniów/dorosłych do aktywnych, samodzielnych obserwacji i doświadczeń. Wiąże się przede wszystkim z odkrywaniem, znajdowaniem i udowadnianiem. Istotą odkrywania jest przeorganizowywanie, przekształcanie danych w sposób pozwalający na wyjście poza tak przegrupowane dane oraz na uzyskanie dalszego nowego wglądu (raz jeszcze podkreślam te argumenty na okoliczność dyskusji wokół „zabaw badawczych”). Pozwala na transformację danych, ich odkrywanie, przekształcanie, znajdowanie (J. Bruner 1972, s. 663). Jak przekonuje J. Bruner, o treści możliwego odkrycia informuje zawarte w zadaniu pytanie o: a) umiejscowienie ograniczenia stopniowo kształtującego hipotezę – np. „''Czy z twoim samochodzikiem coś się stało?''”, „''Dlaczego twoją lalką nie możemy się bawić?''”, b) gotowe pytanie przypuszczające (hipoteza) – np. „''Czy Twój samochód jest zepsuty bo źle nim jeździłeś?''”, „''Czy Twoją lalkę zniszczył Tomek?''”. Powróćmy do przykładu chłopca „z nartami”. Po stwierdzeniu, że już wie dlaczego narty są najlepsze, skierował do ojca następne pytanie: ''Co takie wpukłe'' (w odróżnieniu od wypukłego) ''na zapięciu do butów tu jest? Po co tato?'' Ojciec odpowiedział, ''że to jest do kijków, jak byś chciał narty odpiąć to wystarczy, że tu naciśniesz''. Chłopiec rozłożył więc nartę na oparciu o fotel, wyciągnął kijek, ustawił go pionowo nad nartą i przycisnął. Zapięcie odskoczyło. Spróbował raz jeszcze i zastał skarcony przez ojca, że robi hałas. Dziecko próbowało powiedzieć, że chciało tylko zobaczyć, jak to się ''odpnie'', że robi to po cichu, tylko to tak odskakuje fajnie (nikt nie żalił się, że zakłóca spokój, raczej ludzie z uwagą przyglądali się i przysłuchiwali się penetrowaniu problemu przez chłopca). Ojciec zabrał mu narty i kijki. Radość odkrywania została przerwana.

Metoda heurystyczna pozwala dziecku na: 1) wysuwanie pomysłów „jak leci”, na chybił trafił (na ślepy traf), jeden po drugim, wedle zasady im więcej, tym większa możliwość trafienia na właściwy; dzieci, jak już dowodziliśmy, posługują się w działaniu specyficzną intuicją, którą uznać można jako pierwszy etap /poziom heurystyki (E. Gruszczyk-Kolczyńska 1994), 2) umiejscowienie ograniczeń przez stawianie pytań szczegółowych, cyklicznych, przez kolejne wybiórcze gromadzenie informacji. Metoda ta zapewnia uczenie się rozwiązywania problemów (jako rodzaju zadań), rozumianych przez D. Klus-Stańską, jako ''zadania z tekstem''. Metoda heurystyczna może być zastosowana do wykonania zadań niejasnych, niepełnych, złożonych, bazujących na dywergencyjności, giętkości w myśleniu (J.P. Guilford 1978, s. 412). Są to zadania o formule językowej: ''zbadaj, odkryj, znajdź, udowodnij, poszukaj''. Każda zagadka jest takim zadaniem. Ponieważ, jak dowodzi obserwacja zachowań dzieci, a także badania E. Gruszczyk-Kolczynskiej, A. Kalinowskiej, H. Siwek, lubią rozwiązywać zagadki, same je układają, daje to okazję do wprowadzania w ich zakres utrudnień (luk, dodatkowych elementów, przekształceń, itp.). Umożliwiają tym samym prowokowanie do poszukiwania, odkrywania, znajdowania rozwiązania po swojemu, pójście własną drogą. Ważne to, bowiem jak dowodzi analiza książki dla dzieci, podręczniki do nauki w szkole, zapełnione są zadaniami „wprost”(H. Siwek 1998, s. 166), zadaniami wysoce interwencyjnymi w proces myślenia dziecka (D. Klus-Stańska 2004, s. 34) czy zadaniami wyręczającymi dziecko w myśleniu (w poszukiwaniu, kojarzeniu, wiązaniu) i działaniu (J. Bruner 1979, s. 667). Wykonywanie zadania tą metodą przez dzieci w szczególny sposób (przez zawartą w nim trudność, złożoność, niejasność, niepełność, abstrakcję) ukazuje ich wytrwałość.

Powołując się na rezultaty studiów i badań natury dziecka, prowadzonych przez J. Piageta, J. Brunera, R.B. Zajonca (P. Zimbardo 1999, s. 580, 610), wytrwałość uzewnętrznia się w postaci: a) ''zawziętości'' w dążeniu do końca działania- dziecko wobec trudności korzysta przede wszystkim z intuicji, popędów, które mogą działać zakłócająco, ponieważ czynności stają się zbyt napięte i popęd koliduje z optymalnym wykonaniem zadania. Moje obserwacje dzieci przekonują mnie do opisu ich działania zadaniowego wedle pierwszej z wyróżnionych przez P. Zimbardo, charakterystyk człowieka jako myślącej istoty społecznej, mianowicie do „poszukiwacza zgodności” (wśród pozostałych: „naiwny naukowiec”, skąpiec poznawczy”, „motywowany taktyk”), bowiem zależne jest od pola (o tej zależności traktowaliśmy już w tej części wykładu); b) ''wytrwałości sekwencyjnej'', chroniącej przed zmęczeniem, przeciążeniem, przejawiającej się odstąpieniem od wykonania i powrotem po jakimś czasie, zmianą rodzaju aktywności, np. włączeniem w proces wykonawczy elementu gry, zabawy, fizycznym odpoczynkiem. Obie postaci wytrwałości występują w zachowaniu się dziecka zarówno w sytuacji zabawy, jak i zadaniowej.

Pokonywanie trudności przy zastosowaniu metody heurystycznej jest jej walorem i stanowi integralną część działania zadaniowego. E. Gruszczyk-Kolczyńska, po wielu obserwacjach zachowań dzieci w szkolnych sytuacjach zadaniowych stwierdziła, iż dzieci przejawiają: a) tendencje do przedłużania fazy wstępnej, czyli organizacyjnej wykonania zadań trudnych/heurystycznych/hipotetycznych, zleconych przez nauczyciela: poszukują przyborów, domagają się powtórnych wyjaśnień, pokazu, pomocy. Moje doświadczenia pedagogiczne przekonują mnie o wartości zadań osobistych, własnych w tym procesie – dzieci wykonują je z zaangażowaniem, dążą do wyniku bez stosowania zbędnych opóźnień. Po prostu chcą je rozwiązać, b) brak zrozumienia sensu zadania (matematycznego) zleconego przez nauczyciela, formułowanego bez związku z potrzebami, na co zwracają uwagę autorzy raportu (''Nauczanie matematyki''…), c) kierowanie aktywności na obronę przed wykonaniem zadania, robienia czegokolwiek wokół zadania (matematycznego), wymuszania pomocy, „bezmyślne” naśladowanie sąsiada, niepokój ruchowy, oczekiwanie na wykonanie zadania przez inne dzieci. Nauczyciel pozwalający na takie zachowania przez niewłaściwy styl/tryb kształcenia, nie wspiera dziecka w jego rozwoju lecz przeszkadza. Przystosowuje do zadania, do swoich wymagań nie zaś do potrzeb dzieci, które, raz jeszcze przypomnijmy, są z natury innowacyjne, twórcze, poszukujące, ciekawe nowości – powinny rozpoczynać od twórczości a nie kończyć nią. 

W kontekście rozważań nad wytrwałością dzieci w działaniu, a właściwie nad poszerzaniem jej zakresu, słuszne wydają się zalecenia psychologów o rozwijanie w człowieku kontroli zachowań w kontakcie z trudnością, przede wszystkim odporności emocjonalnej jako jej głównego składnika. Jak pamiętamy zwracają na to również uwagę matematycy, szczególnie E. Gruszczyk-Kolczyńska, J. Mason. Można dyskutować co do różnych propozycji sposobów wprowadzania dzieci w jej zakres, niemniej jednak jej posiadanie przez człowieka zdecydowanie sprzyja wytrwałości w uczeniu się działania zadaniowego. Dodam, iż jest to możliwe przez ćwiczenie – im częściej dziecko będzie działało w taki sposób jak opisano wyżej, tym łatwiej uogólni to czego się nauczyło. 

Zastosowanie zadań, wykonywanych metodą algorytmów, analizy warunków zadania, czy heurystyki pozwoli odpowiedzieć pozytywnie na stawiane, wiele lat wstecz przez J. Brunera, pytania o podnoszeniu poziomu wytrwałości w działaniu jako warunku powodzenia w porządkowaniu doświadczeń i wiedzy (a przez to w nauce w szkole) i nie przekraczaniu granicy ryzyka ''rozćwiczenia'', zależności od przepisu, reguły czy zbyt szerokiej, rozbudowanej analizie warunków zadania. Na każdym etapie stosowania zadań w edukacji dzieci, przy zastosowaniu różnych metod ich wykonania, <u>dziecko może przejawiać symptomy braku wytrwałości</u>. Po to jednak przychodzi do przedszkola czy szkoły, by uczyć się sposobów jej kontrolowania i przezwyciężania. Nauczyciel, by mógł wypełnić swą rolę wobec uczącego się człowieka, musi te sposoby pokazać umożliwiając mu działanie – doświadczanie w świecie rzeczywistych związków i stosunków między nim a zadaniem, a nie bez świata (por. A. Szulżycka, M. Jacyno). 

Niezależnie od metody zastosowanej do wykonania zadania, nauczyciel analizuje wspólnie z dzieckiem cząstkowe rezultaty podejmowanych czynności w kontekście zamierzenia, nakłania je do zastanowienia się nad następnymi krokami, stawia pytania dodatkowe, prowokuje do tego samego dzieci a także do ewentualnej zmiany metody jeśli przyjęta nie satysfakcjonuje. 

'''Faza czwarta''' polega na wartościowaniu wyniku/skutku/rezultatu zadania czyli powrotu do zamierzenia i określenia zbieżności/odstępstwa od niego. Jest to faza najtrudniejsza dla dziecka, z powodu, jak dowodziliśmy, braku umiejętności antycypowania, a także dość mocnej zależności od pola (od konkretu), jak również impulsywności w zachowaniu. Wiele więc wskazuje na to, że dziecko zadowala się tym co pozostaje po zakończeniu działania z zadaniem. Często nie pamięta co było zamierzeniem, początek i koniec działania zlewają się, ich treść „widzi” patrząc na to co uzyskało. Nie pamięta także popełnionych błędów. Ze względu na właściwości rozwojowe dziecka, w tej fazie aktywny jest przede wszystkim nauczyciel. To on określa przestrzeń między początkiem i końcem działania zadaniowego przez powtórzenie celu/zamierzenia – wynik stawia w jego kontekście. Prowadzi rozmowę na temat tego co się udało a co nie, tego co było najtrudniejsze, a co było łatwe. Prowokuje do powtórzenia kroków od końca do początku, określając przyczynę skutku/wyniku/rezultatu. Przy następnych, podobnych zadaniach, korzystając z doświadczeń dzieci, próbuje zwracać ich uwagę na początek działania w kontekście zarysowanego rezultatu. Wartościowanie wypełnia strefę najbliższego rozwoju dziecka, dlatego jest to zakres odpowiedzialności nauczyciela. 

'''Faza piąta''' to przede wszystkim ocena działania. To najważniejszy moment motywowania (lub nie) do uczenia się dalszego. Jednocześnie jest to problem ciągle dyskutowany, nierozwiązany, wywołuje wiele obaw, sporów głównie, jak sadzę, z powodu braku jasności co do koncepcji człowieka poddanego edukacji. Powołując się na cytowanych już autorów, ocenia przede wszystkim nauczyciel, ocenia zgodnie z własną wizją/antycypacją, której dzieci nie posiadają. Gdyby sporządzić protokół „rozbieżności” oczekiwań dzieci i decyzji nauczycielskiej okaże się, iż jest to opis różnych sytuacji. Dzieci oczekują pochwały czegokolwiek co „''im wyszło''”. Nie rozumieją (emocjonalnie) kwalifikacji wyniku jako źle wykonane zadanie, przecież robiło ''dobrze, tak jak Pani kazała''. Nie rozumieją, dlaczego jedne prace są przyjęte, zaakceptowane nawet do prezentacji publicznej, a inne nie. Empirycznie stwierdzonym błędem pedagogicznym nauczycieli jest stosowanie albo wąskich, ogólnikowych uzasadnień oceny albo nie stosowanie ich w ogóle. Wąsko stosowane „powroty” do początku działania zadaniowego tłumaczone są przez nauczycieli albo „małą ilością czasu na lekcji, na zajęciach”, albo brakiem dyspozycji u dzieci. Zamiast cierpliwego „znoszenia” tego braku u dzieci i uczyć ich tej trudnej niezwykle sztuki wartościowania, wolą podsumować sami i jedynie pytają dzieci: ''o czym było dziś na zajęciu? „zrozumieliście?, będziecie już wiedziały?'' Bez zachowania związku z możliwościami rozwojowymi dzieci, bez sensu edukacyjnego. W rezultacie nauczyciel nie buduje w dziecku postawy konstruktywnej wobec działania „nietrafionego, błędnie zorganizowanego” lecz postawę oportunizmu, wycofywania się/unikania, powierzchowności, a także, co jest najbardziej nośne w skutkach na całe życie – poczucie niższej wartości, o którym mówi E. Erikson, że „poczucie małym” jest nie do wykorzenienia i objawia się w postaci zachowań przemocowych, wrogich wobec ludzi i świata, agresywnych i każde powodzenie będą traktowane jako jego przeciwieństwo, każda zaś klęska je uwydatniać (E. Erikson 2000, s. 417). Innymi słowy, lęki wobec zadania zakodowane w dzieciństwie towarzyszą każdej czynności w sytuacji pracy, zadań w dorosłości.

'''''Przestrzeń miedzy zabawą i zadaniem, zadaniem i zabawą'''''

Dziecko sześcioletnie rozwojowo znajduje się pomiędzy zabawą/grą i zadaniem. Młodsze – w przestrzeni zabawy. Ich zagospodarowanie polega na wprowadzaniu w aktywność swobodną, spontaniczną dzieci 3-4-5 letnich celów ukierunkowujących ją. Dzieci, w wyniku braku szerszych doświadczeń przyjmują chętnie każda sugestię nauczyciela, uatrakcyjniającą ich działanie. Lubią bawić się z nauczycielką. Skłonności te wywołują korzystne warunki dla przekształcania działania dziecka ze swobodnego do coraz bardziej zorganizowanego i kontrolowanego. Wyjście dziecka z dominacji zabawy jako rodzaju aktywności w przestrzeń zadań ma niezwykle ważne znaczenie dla zrozumienia istoty nauki szkolnej. Zrozumieniu temu pomaga zastosowanie gry, która przez swe cechy „wymusza’ na grających respektowanie ustaleń, poddanie się regułom, przepisom roli.

{| class="wikitable" style="text-align:left; width: 70%"
|+ Przestrzeń między zabawą i zadaniem
! ZABAWA
! ZADANIE
|-
| Spontaniczna aktywność, pozwala na realizację się w wielu wymiarach
| Aktywność nadana, aktywność wybiórcza, ukierunkowana treścią zadania, pozwala na rozpoznanie wyspecjalizowane
|-
| Umożliwia potokowe wykonywanie czynności, bez odczuwania konsekwencji ich porzucania
| Narzuca procedurę wykonania zgodnie z rodzajem i treścią; nie można ich porzucić, można odroczyć wykonanie
|-
| Metodę można zmienić w zależności od oczekiwań uczestników
| Metodę określa treść zadania, po rozpoczęciu jego wykonania nie podlega zmianie
|-
| Działanie nie musi być wartościowanie
| Działanie podlega wartościowaniu po jego zakończeniu
|-
| Wspiera egocentryzm
| Wspiera zachowania/postawy socjocentryczne
|-
| Celem jest wywołanie iluzji, w której EGO panuje nad sytuacją. Celem jest sama aktywność, jej tok
| Celem jest wywołanie przeświadczenia związku z rzeczywistością, działania na jej rzecz i siebie w niej, czyli zakończenie działania zgodnie z opisanymi w treści zadania warunkami.
|-
| Język jest swobodny, wywołany tematem zabawy, opisuje jej treść, jest tworzony na jej użytek
| Język określony jest zasadami prakseologii
|-
| Dziecko może niezaangażowanie spleść się z rzeczami, zjawiskami, robi to co sam sobie „zadał”. Nie jest zmuszane pilnymi sprawami może poddać się pragnieniom, radości
| Nie może splatać elementów zadania w swobodny sposób. Zmuszane jest do działania potrzebami uczenia się rozwiązywania zadań gratyfikowanych społecznie. Uczy się rozwiązywania problemów 
|-
| Może „odsunąć się od rzeczywistości”
| Wykonując zadanie dziecko uczy się bycia w rzeczywistości, dostrzegania jej parametrów
|-
| Zanurzone jest w transcendencji, bowiem zabawa jest duchowością, ulotnością. Jest ponadczasowa i ponad przestrzenna
| Funkcjonuje w immanencji, bowiem zadanie jest realnością, jest związane z życiem. Jest czasowo i przestrzennie określone
|}
''Opracowanie własne''

Pozwalając dziecku bawić się (wybawić się) kierujemy jego uwagę na działanie zadaniowe – one tego chcą. Co może zrobić nauczyciel w przeprowadzaniu dzieci z zabawy ku zadaniu? Proponuję uznać za wartościowe edukacyjnie następujące zachowania nauczyciela w sytuacji zadaniowej: 
* <dev>bawi się wówczas gdy dzieci się bawią pokazując wartość formułowanych zadań na okoliczność wzbogacenia treści zabawy, poszerzania jej konwencji.</dev> Głośno formułuje zadania na potrzeby zabawy, zadania wzbogacające jej treść i usprawniające przebieg. Na przykład, dzieci bawią się w gonitwę. Zachęca je, by spróbowały wymyślić tor z przeszkodami, dla którego będą potrzebne różnorodne znaki: ''informujące'', że tutaj coś stoi, ''ostrzegawcze'' przed ryzykiem zbyt ostrego skrętu toru w lewo, prawo, ''zakazujące'' niektórych zachowań. Proponuje np. przegląd plansz znaków, przyjrzenie się im i wykonanie zadania złożonego, częściowo niejasnego co do wykonania samych znaków (dzieci mogły ich jeszcze nie wykonywać), częściowo niepełnego, przy zastosowaniu metody algorytmiczno – konatywnej – dzieci same dobierają potrzebne materiały, ustalają ich ilość, wielkość. Algorytm treści, kształtu i koloru musi być zachowany. Zawarty w nim algorytm pełni funkcję przede wszystkim wyjaśniającą. Dzieci kreślą możliwe transformacje treści działania, podpowiadają możliwe modyfikacje. Dzieci uczą się dostrzegania zadania, formułowania lub przyjmowania do wykonania. Przede wszystkim uczą się uważnej analizy warunków wykonania, przewidywania następstw;
* <dev>znając preferencje dzieci składa oferty przed podjęciem przez nie zabawy.</dev> Takie zachowanie pomaga dzieciom „widzieć”, że coś jest ciekawego do podjęcia, do odkrycia, zbadania, zrobienia. Opisując „stan przyszły” (a`priori) stopniowo uczy dzieci antycypowania, co jak wiemy jest funkcją zlokalizowaną w strefie ich najbliższych możliwości rozwojowych. Używa takich określeń, jak: ''można by zrobić tutaj punkt „lekarski” dla lalek; mam ciekawy zestaw tangramów, zobaczę co można z nich ułożyć, itp.; na tej planszy można poukładać ciekawe figurki, sylwety, można ją wykorzystać jako scenografię do teatrzyku papierowego, itd.'' W ten sposób pokazuje konieczność uważnego analizowania celu działania i wynikających z niego zadań do wykonania. Zwraca uwagę na konieczne do uwzględnienia warunki działania skutecznego, wprowadza więc dzieci w istotę fazy drugiej wykonania zadań;
* <dev>wiąże oferty z tematami najczęściej podejmowanymi przez dzieci w zabawie,</dev> co daje im gwarancję poczucia bezpieczeństwa, przeciwdziała zachowaniom unikającym, opóźniającym wykonanie zadania. Pokazuje dzieciom, że nie tylko jest coś do odkrycia, ale że warto opracowywać sposoby szukania i znajdowania. Podpowiada, że można wykonać szybko i dobrze znaki drogowe, makietę miasta, lotniska, itd. Pokazuje nowe metody działania o tym samym temacie. Wprowadza w istotę fazy trzeciej wykonania zadania;
* <dev>prowokuje dzieci do samostanowienia</dev> o tym co jest potrzebne do „dobrej” zabawy, a co trzeba przygotować przed jej podjęciem, czyli uczy konstruowania planu/programu/harmonogramu czynności na rzecz zabawy. Może w ten sposób wprowadzać zadania długoterminowe, czyli do wykonania w dwu, trzech dniach. Wspólnie z dziećmi podejmowaliśmy zadania zbudowania makiety terenu jako przestrzeni zabawy pojazdami, robiliśmy domy, drzewa, znaki, budowaliśmy drogi. Gotowa makieta służyła im jako miejsce do gry w wyścigi samochodowe, zabawy w „jeżdżenie” samochodzikami, z koniecznością przestrzegania wprowadzonych przez dzieci regulatorów. Zdarzyło się nam wspólnie, że zadania na okoliczność gry, zabawy trwały dłużej w czasie aniżeli podstawowe rodzaje aktywności, dla których zostały podjęte. To dogodna sytuacja do równoległego eksponowania zadań i zabawy/gry w edukacji dzieci; 
* <dev>obudowuje zabawy zadaniem,</dev> przyczynia się w ten sposób do pozornego skrócenia czasu jej organizacji i przebiegu. Dzieci chętnie przyjmują propozycje usprawnienia, ułatwienia, obchodzenia trudności w działaniu. Zadania mogą być formułowane na każdym etapie przebiegu zabawy, w zależności od rozpoznanych potrzeb i możliwości bawiących się dzieci. Lubią działać „na skróty”, bez straty czasu na niepotrzebne, według nich, czynności i to daje nauczycielowi szanse wprowadzania ich w sytuację zadaniową: „''Zróbmy to tak, przygotujemy materiały, zastanowimy się nad tym, jak to sprawnie wykonać, i potem to wykorzystacie…”, „proponuję, by X, Y razem ze mną wykonali znaki drogowe, potrzebne do ruchu pojazdów nieco później w zabawie…''”. Uczestniczą w korzystaniu z doświadczeń osoby starszej, współdziałają. Uczą się antycypacji przez to, że wykonują zadania przed podjęciem innego działania, uczą się operowania informacją – jej asymilowania bądź ignorowania; 
* <dev>formułuje zadania po ustaniu zabawy określając możliwości jej modyfikacji</dev> – analizuje w ten sposób jakość jej przebiegu, wskazuje ewentualne możliwości zmiany organizacji, treści w następnych jej urzeczywistnieniach. Takie zachowanie działa korzystnie na uczenie się przez dzieci oceny/wartościowania działania, najpierw zabawowego, potem każdego innego, w tym zadaniowego. Lokuje dziecko w przyczynowości jako jednego z parametrów rzeczywistości (obok przestrzeni, czasu i liczby). Zadanie pozwala na zaistnienie równości (najpierw rozdzielającej, potem proporcjonalnej) wobec losu, każde z nich posiada szanse na realizację, samorealizację przy pomocy lub samodzielnie. Warunek jest jeden: trzeba posłuchać, próbować zrozumieć zadanie i wykonać, wytrwale, do końca. Powrót do konwencji zakończonej zabawy, umożliwia pokazanie słabych i mocnych stron działania, zarówno fikcyjnego jak i realnego. Zabawa, umożliwiając bycie tym, kim nigdy nie byliśmy/nie będziemy w rzeczywistości, staje się podstawą rozmowy z dzieckiem na temat przyczyn jego niepowodzeń, nie spełniania życzeń, marzeń. Na kanwie jej wyników można proponować zadania ułatwiające ''osiąganie – nieosiągniętego''. Sugestia wyprowadzona z zabawy ma niezwykłą siłę perswazyjną. Z punktu widzenia dalszych losów życiowych młodego człowieka, jest to niebywale ważna kompetencja. W ten sposób prowadzi dzieci ku trudnej sztuce szukania przyczyn działania nieudanego, niesatysfakcjonującego a przede wszystkim wprowadza je w fazę końcową procedury wykonania zadania. 

Ukazane tu pogranicze dwu ważnych rozwojowo i edukacyjnie rodzajów aktywności dzieci, zabawy i zadań, obrazuje subtelność roli nauczyciela w przekształcaniu i strukturyzowaniu ich doświadczeń, a także ogromną odpowiedzialność z niej wynikającą. Wskazuje na konieczność rozpoznania/rozpoznawania dzieci po to, by odpowiednio do ich możliwości się usytuować. To od niego zależy czy, jak sprawnie, z jakim ładunkiem emocjonalnym dziecko wyjdzie z przestrzeni zabawy w przestrzeń zadań, ważnych dla uzyskiwania powodzenia w nauce, pracy. Wiek przed-szkolny jest okresem krytycznym dla tego rodzaju postaw na dalsze życie. W tym tkwi istota przygotowania dzieci do udziału w nauczaniu szkolnym - nie tyle w dojrzałości, ile w gotowości do podjęcia zadań, nowych, złożonych, niejasnych, trudnych. 

{| class="wikitable" width=100%
|+ style="text-align:left; color: #487eac"|Kieszonka: 
|style="background-color: #d9edff; border-color: #487eac" font-size:85%|Poczyniona analiza zadań jako elementu każdego działania człowieka (własnego, osobistego, zleconego) uprawnia do przyjęcia tezy, iż obok zabawy, silnie angażują dziecko w zachowania podporządkowane celowi zewnętrznemu, wynikającemu z planów indywidualnych bądź wspólnotowych. Silniej niż zabawa, wpisują dzieci w działania zorganizowane, kontrolowane potrzebą osiągania sukcesu, zmierzające do budowania w sobie wytrwałości sekwencyjnej jako bardziej pożądanej z punktu widzenia zadań życiowych dorosłości. Zadanie angażuje całe dziecko (podobnie jak zabawa) w kierunku uzyskania satysfakcjonującego je wyniku (zabawę może w dowolnej chwili przerwać). 

Wartość zadań w kształtowaniu gotowości do nauki, wyraża się między innymi w: a) próbowaniu swoich mocnych stron we – ''na długo przed pierwszym dzwonkiem'' – wszystkich, zidentyfikowanych przez dziecko jako ważne, zakresach jego własnej osoby; b) w identyfikowaniu swoich mocnych stron działania wspólnego – dziecko ma okazję „do dawania” z siebie innym tego co potrafi najlepiej; c) zrozumieniu istoty działania zleconego przez ważne osoby, dla korzyści zarówno indywidualnych, jak wspólnych; d) jednaniu sobie ludzi (kolegów, dorosłych) w procesie realizacji ciekawego pomysłu, rozłożonego etapowo w realizacji; e) integrowaniu pomysłu – metody – wyniku, co niewątpliwie służy każdemu działaniu, także zabawie; f) przekonywaniu siebie do działań ryzykownych, nowych, trudniejszych niż dotychczasowe, w zakresie którego zabawa nie pomaga – w niej bowiem dziecko szuka przede wszystkim bezpiecznego sposobu funkcjonowania; g) ogólnym zespalaniu biologicznych-psychicznych i społecznych struktur; h) dostrzeganiu zależności między metodą i wynikiem, wynikiem i celem; i) nabywaniu orientacji w podstawowych zakresach ergonomii – organizacja warsztatu: dobór miejsca, środków, partnera, pozycja; j) wielostronnego spojrzenia na otoczenie, łączenia różnych form i rodzajów aktywności po to, by rozpoznać sobie najbardziej odpowiadające, w kontekście treści zadania. 

Zadania w edukacji przedszkolnej są elementem każdej zabawy, bowiem dzieci formułują je na okoliczność jej organizacji. Są elementem każdej gry, także opisywanej już przeze mnie gry symulacyjnej, bowiem wyznaczają jej przebieg. W szkole są podstawowym elementem dydaktyki.
|}

'''Uwaga końcowa:''' badania pedagogiczne i psychologiczne nad funkcjonowaniem dziecka w sytuacji zadaniowej sięgają głównie lat 70-80 XX wieku. Cytowana poniżej literatura dokumentuje ich nasilenie w latach osiemdziesiątych. Obecnie jest to najmniej badany i zbadany obszar edukacji, w szczególności w odniesieniu do etapu przedszkolnego. Rozważania, propozycje zawarte w treści hasła są moimi autorskimi przemyśleniami i sformułowaniami i z tego względu charakteryzuje je dość wyraźny związek z moim rozumieniem istoty edukacji dzieci, prezentowany w cytowanych niżej pozycjach. Problematyka jest otwarta, aktualna i niezwykle ważna dla uzyskiwania przez dzieci powodzenia w nauce. Zachęcam do jej rozszerzania.

'''Wykorzystana i zalecana literatura:'''

# Bruner J., Poza dostarczone informacje. Warszawa 1978.
# Brzezińska A., Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa 2002.
# Cackowski Z., Problemy i pseudo problemy. Warszawa 1964.
# Feynman R., Przyjemność poznawania. Prószyński i S-ka1999.
# Gruszczyk-Kolczyńska E., Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze. Warszawa 1994.
# Gruszczyk-Kolczyńska E., Dziecięca matematyka. Warszawa 1997.
# Góralski A., Twórcze rozwiazywanie zadań. Warszawa 1980.
# Guilford J.P., Natura inteligencji człowieka. Warszawa 1978.
# Klus-Stańska D., Kalinowska A., Rozwijanie myślenia matematycznego młodszych uczniów. Warszawa 2004.
# Magiczne Pudełko. Eko-idea 2014.
# Marszał-Wiśniewska M., Temperament a funkcjonowanie wolicjonalne. W: Psychologia- Etologia- Genetyka. Tom 7 Warszawa 2003.
# Matczak A., Style poznawcze. Warszawa1982.
# Obuchowski K., Adaptacja twórcza. Warszawa 1985.
# Obuchowski K., Kody orientacji i struktura procesów emocjonalnych. Warszawa 1970.
# Polya G., Jak to rozwiązać?. Warszawa 1964.
# Siwek H., Czynnościowe nauczanie matematyki. Warszawa 1998
# Szuman S., Studia nad rozwojem psychicznym dziecka. W: Dzieła wybrane Tom 1. Wybór i opracowanie M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża. Warszawa 1980.
# Tomaszewski T., Ślady i wzorce. Warszawa 1984.
# Tyszkowa M., Zachowanie się dzieci 5-12 letnich w sytuacjach zadaniowych. W: Badania nad rozwojem osobowości dzieci i młodzieży. Red. I. Obuchowska. Warszawa 1980.
# Waloszek D., Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu badan. Kraków 2006.
# Waloszek D., Przygotowanie dzieci sześcioletnich do zadań szkolnych. Zielona Góra 1992.
# Waloszek D., Sytuacyjne wspieranie dzieci w doświadczaniu świata. Kraków 2009.
# Waloszek D., Miedzy przedszkolem a szkołą. Rozważania o gotowości dzieci do podjęcia nauki w szkole. Warszawa 2014.
# Zimbardo P., Psychologia i życie. Warszawa 1999. 

'''Autorka hasła:'''

prof. dr hab. Danuta Waloszek, Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie

'''Przypisy:'''

----

[[kategoria: Pedagogiczny konstrukt dzieciństwa]]