Tekst źródłowy strony Odpowiedzialność jako cel edukacji dzieci

Odpowiedzialność człowieka, bycie odpowiedzialnym mieści się w kategorii zachowań etycznych, rozłożonych w czasie i w przestrzeni, daleko i blisko, tu i teraz i tam i potem. Dotyczy przyszłości na tle przeszłości, która jak stwierdza N. Postman (tenże: 1999), stanowić powinna swoiste wsteczne lusterko w budowaniu wizji życia przyszłego. To w przeszłości nagromadzonych jest wiele archetypów, prototypów, wzorców, przekazywanych z pokolenia na pokolenie, o trudnym do ustalenia porządku pojawiania się w czasie i przestrzeni. Wzorców, podpowiedzi tego co można zrobić, a co się nie udało „wówczas”, wtedy w konkretnym kraju, narodzie, miejscu. Ich rozpoznanie jest ważne z punktu widzenia np. postępu. Traktowanie o odpowiedzialności w czasie teraźniejszym na rzecz przyszłości wymaga przeanalizowania możliwości wykorzystania dzieciństwa do „stawania się człowiekiem” coraz bardziej świadomym skutków własnego postępowania. Pomocna jest w tym procesie wyobraźnia i podatność dzieci na wpływy a także marzenia dzieci. Ważne są tu sytuacje umożliwiające dziecku wybór działania z różnych opcji (zob. hasło: '''edukacja ku emancypacji'''). Traktowanie o odpowiedzialności człowieka za własny i wspólny los wymaga więc bezdyskusyjnie powagi wobec dziecka i dzieciństwa, przede wszystkim poważnej rozmowy o jedynej właściwie dostępnej dziecku płaszczyźnie doświadczania jaką jest zabawa. Nie ma nic bardziej bezpiecznego, bezpośredniego, jasnego, dobitnego, pięknego i skutecznego dla doświadczania przez dziecko świata, siebie w świecie i świata w sobie, jak właśnie '''zabawa'''. Jest ona wyznacznikiem sensu życia w dzieciństwie człowieka, buduje podstawy do podjęcia nauki szkolnej, w dorosłości zaś wyznacza możliwości zrównoważonego zachowania się/relaksacji (zob: hasło '''zabawa''').

Odpowiedzi, w skali makrosystemów społecznych, na cywilizacyjne znaczenie wychowania do odpowiedzialności poszukiwać musimy dziś w kontekście globalnych i lokalnych zmian zachodzących w Europie (a także świata). Poszukiwać musimy także wczytując się w melancholijne wypowiedzi uczonych o końcach wielkich cywilizacji (F. Fukuyama 2004, N.Y. Harrari 2018, S. Hawking 2018), których puentę najwyraźniej odczuć można w dramatycznym przesłaniu P. Valery`ego: ''My cywilizacje wiemy, że jesteśmy śmiertelne (...). Widzimy teraz, że przepaść historii jest dość głęboka, aby pochłonąć cały świat. Pojmujemy, że cywilizacja jest tak samo krucha jak życie'' (cyt za: B. Suchodolski 1999, s. 122). Jej trwanie, jej jakość zależy od odpowiedzialności człowieka w konkretnym jego czasie historycznym. Wiek XXI nakazuje tę odpowiedzialność w szczególnym, ogólnoludzkim wymiarze (zob. Y.N. Harrari 2018b, Z, Bauman 2003). Szczególność ta polega na równoważeniu indywidualności i wspólnotowości, subiektywizmu i obiektywizmu, kontroli i swobodzie w korzystaniu z zasobów rzeczywistości materialnej i społecznej, a także na czerpaniu wskazówek z przeszłości. Polega na podporządkowaniu indywidualnych, jednostkowych wyborów w różnych obszarach życia tak, by nie zagrażały światu. Wybory nasze nie mogą polegać jedynie na zręcznym wykorzystaniu obiektywnych okoliczności gwarantujących sukces indywidualny, lecz by prowadziły do sukcesu ludzkości, bez groźby zniszczenia środowiska, a więc były wyborami zrównoważonymi i odpowiedzialnymi. Ogólną odpowiedź na postawione pytania znajdujemy już w poważnych opracowaniach naukowych z przeszłości dalszej i bliższej i brzmi ona dość wyraziście, mianowicie trzeba sięgać głęboko w te warstwy życia społecznego i indywidualnego, w których rozstrzygają się losy ludzkiego powołania i ludzkiej wspólnoty, a w których działanie jest sprawą obowiązku i odpowiedzialności (por. wypowiedzi: Arystotelesa, Platona, J.J. Rousseau, F. Mayora, A. Tofflera, S. Pinkera, N.Y. Harrari`ego i innych).
 
Odpowiedzialny człowiek dotrzymuje umowy, jest prawdomówny nie wprowadza innych w błąd, nie jest egoistą (M. Ossowska 1966, s. 52). Odpowiedzialny człowiek wie i potrafi opanować moc w kontekście zadania, użyć zdolności zgodnie z zamierzeniem ujętym w zadaniu, czyli wizualizować działanie bliskie i dalekie, indywidualne i wspólnotowe. Odpowiedzialność za czyny własne wiąże się z oceną ich znaczenia i wartości dla siebie, jak również podlega wartościowaniu zewnętrznemu. Im więcej człowiek posiada różnych doświadczeń w dokonywaniu wyborów tym szersze są szanse na coraz głębszą odpowiedź o ich adekwatność do intencji, oczekiwań, wymagań, powinności. W tym sensie odpowiedzialność dziecka wiąże się zarówno z prawem do wolnej, swobodnej zabawy, jak z obowiązkiem podporządkowania się obowiązującym zasadom/ regułom zachowania się w przestrzeni publicznej w przedszkolu czy w otoczeniu. Odpowiedzialność jest pojęciem interdyscyplinarnym, bowiem dotyczy fizyczności człowieka (stosunku do własnego ciała, zdrowia, sprawności), dotyczy człowieka wśród przyrody (stosunku do zwierząt, roślin, uprawiania ziemi, ochrony gatunków), dotyczy człowieka wśród ludzi (wzajemności empatii, szacunku do inności kultury, rasy, pochodzenia), Odpowiedzialność analizowana jest od dawna przez filozofów (np. Arystoteles, Platon), antropologów (np. W. Burszta). Dotyczy zarówno spraw witalnych, materialnych jak i duchowych (A. Grzegorczyk, 1989).

Nauka wskazuje na co najmniej '''trzy sposoby pojmowania''' odpowiedzialności jako a) konieczności, b) powinności, c) potrzeby. Konieczność wiąże się z sensem działania człowieka - każde obudowane jest jakimś sprawstwem (mniej lub bardziej świadomym), każdy działający człowiek coś powoduje, wywołuje, postanawia (to ponoszenie odpowiedzialności). Powinność to sprawstwo rozpoznane, uświadomione i ocenione. To działanie odpowiedzialne. Rozumienie odpowiedzialności jako potrzeby zwraca uwagę na jej głębię zaangażowania się człowieka w życie społeczne/grupy lokalnej, regionalnej, rodziny, w trwanie ludzkości, to świadomość ekologiczna (odpowiedzialności za własny DOM w najszerszym tego pojęcia rozumieniu – planetę (K. Waloszczyk 1997, s. 11). Edukację prowadząca do zrozumienia usytuowania człowieka w świecie zaproponował np. R. Łukaszewicz opisaną jako projekt: Wrocławska Szkoła Przyszłości, a także Autorka tego hasła (zob. hasło: '''koncepcje edukacji'''). Tak rozumianą postawę wobec makro problemów świata określam jak auto odpowiedzialność realizowaną z pozycji człowieka- obywatela świata. To rozumienie siebie w liczbie mnogiej jako MY ludzie (zob. A. Finkielkraut 1992, s. 21 i nast.). Początek jej nabywania/kształtowania w sobie zdecydowania ma miejsce w dzieciństwie, od początku ontogenezy. Są i tacy, jak np. H. von Schoenebeck, którzy uważają, że auto odpowiedzialność sięga momentu samych narodzin, bowiem to dziecko decyduje, kiedy poród się zacznie. Odpowiedzialność jest teoretycznym konstruktem zamykającym odczucie podmiotowości przez człowieka, obok poczucia mocy i sprawstwa („kim jestem”), rozpoznania zdolności, możliwości, preferencji („jaki jestem”), wyznacza miejsce w społeczności i pozwala mu odpowiedzieć na pytanie „gdzie jestem” (D. Waloszek, 2006; także hasło w ED: '''edukacja ku emancypacji'''). 

Odpowiedzialność, za R. Ingardenem (tenże 1986) można ujmować także w co najmniej '''czterech kategoriach''': a) jej ponoszenia, b) podejmowania, c) pociągania „do”, d) postępowania odpowiedzialnego. Pierwsze trzy dotyczą odpowiedzialności jako konsekwencji zachowań/ działań. Odpowiedzialność jest związana ścisłe z '''działaniem w konkretnych sytuacjach''' i nie występuje poza nim. Czwarta kategoria wskazuje na odpowiedzialność towarzyszącą działaniu/refleksyjności człowieka obywatela świata i jest jej dojrzałą formą. Kategorie te wiążą się z sytuacją działania. 

Ad. A i B: Człowiek może podejmować odpowiedzialność za działanie TU i TERAZ i ponosić odpowiedzialność za konkretne jego skutki, czyli za stan faktyczny, który się poniekąd automatycznie nakłada na tego kto spełnia czyn określonego rodzaju. Cóż znaczy stwierdzenie, że ktoś ponosi odpowiedzialność i co to znaczy w sytuacji dziecka? Człowiek podejmując działanie jako osoba i jednostka aktywna zdolny jest do decydowania o miejscu, środkach, metodach, partnerze. Opanowuje sytuację. Tak jak potrafi. W tym sensie, przez sam fakt organizowania działania ponosi odpowiedzialność za czyny i ich rezultat. Jest świadomy TU i TERAZ, empirycznie, w procesie realizacji czynności. Jego świadomość nie przenosi się na sytuacje poza działaniem (zob. J. Piaget, B. Inhelder 1996). Towarzyszy procesowi działania. Ponosi odpowiedzialność za własną aktywność, a w konsekwencji za własny rozwój. Nie jest jednak zdolny uświadomić sobie tej zależności. Działający ponosi odpowiedzialność tylko wtedy, gdy jest to jego własny czyn. Dla organizatora edukacji/wychowania dziecka w domu ważne są np. pytania o to a) czy dziecko może ponosić odpowiedzialność za przebieg nieefektywnego, źle zorganizowanego działania nauczyciela w postaci np. uwagi o braku rozumienia treści zadania, oceny wystawionej przez nauczyciela przy braku dostatecznej instrukcji zadania? b) czy nauczyciel, rodzic ponosi odpowiedzialność za działanie dziecka/młodzieńca? 

Ad. C: Pociągniętym do odpowiedzialności ma swoje źródła poza sprawcą, jest zewnętrznym aktem wobec osoby działającej i dokonuje się przez tego kto działaniu towarzyszył bądź mu się przyglądał. Skierowane jest jednak ku osobie – sprawcy w celu poprawy działania, w celu wywołania u niego zmiany. I tu znów można postawić wiele pytań edukacyjnie ważnych, np. a) czym jest uzasadnione pociąganie dziecka/ucznia do odpowiedzialności za wyniki uczenia się/nauczania? b) na ile ocena wyników uczenia się ma znamiona rzeczywistej zmiany w postepowaniu dziecka/ucznia lub jest na nią nakierowana? c) kto powinien być pociągnięty do odpowiedzialności za niepowodzenia w doświadczaniu, w osiąganiu postępów przez młodych ludzi poddanych edukacji? d) na ile uzasadnione jest odraczanie od podjęcia przez nie nauki w szkole, powtarzanie klasy w szkole? e) czyja jest to odpowiedzialność i za co?

Ad. D: Postępowanie/działanie odpowiedzialne jest zachowaniem (się) uświadomionym peryferyjnie/empirycznie/konkretnie lub centralnie/ideologicznie/symbolicznie procedury i skutków, we wszystkich jego fazach – od namysłu do rezultatu, z koniecznością przyjęcia także negatywnego jego wyniku. Działający musi więc uczestniczyć w działaniu kontrolowanym lub kontrolować samodzielnie kierunek i zasięg własnych czynów. Im bardziej skonkretyzowany jest cel działania tym szersza jest możliwość jego kontroli, a tym samym głębsza odpowiedzialność za jego przebieg i rezultat. 

Z analizy zagadnienia wynika, że trudno jest ustalać stadialność czy etapowość w nabywaniu odpowiedzialności wedle jej różnych sposobów rozumienia i sytuacji występowania/stosowania. Jej pojawienie się w sytuacji zależy od wielu czynników, np. od potrzeb, od stanu doświadczenia, aktywności własnej człowieka, cech środowiska życia/działania. Bywa, że wielu dorosłych realizuje własne działanie bez szerszej odpowiedzialności za przebieg i wynik, bo tego ich nie nauczono w dzieciństwie. Bywa, że wiele dzieci jest odpowiedzialnych nie tylko za siebie ale i rodzeństwo czy nawet niewydolnych rodziców. Dla zachowania porządku w prezentacji treści odpowiedzialności proponuje przyjęcie następujących założeń:

# Do odpowiedzialności (sposobów jej ujęcia i sytuacyjnego pojawiania się) przygotowywać należy od początków życia człowieka. W dzieciństwie, bowiem wszystko co najważniejsze także i dla tej wartości etycznej, zdarza się w pierwszych sześciu latach życia człowieka (por. G. Vico, E. Erikson, F. Znaniecki). Argumentów na taki wybór jest wiele. Najpoważniejszy dotyczy doświadczania świata i siebie „''po raz pierwszy''”, w miarę uporządkowanym, przyjaznym i życzliwym wyposażonym w klarowne drogowskazy obudowane, powszechnikami, niezmiennikami i wyznacznikami granic „bycia” w grupie społecznej. Jeśli natomiast zgodzimy się na to, by dziecko żyło w otoczeniu nieuporządkowanym materialnie, etycznie, moralnie, estetycznie, by poruszało się w przestrzeni braku odpowiedzialności dorosłych za ten porządek i ład wówczas nie powinniśmy się dziwić podobnemu zachowaniu się dziecka w przyszłości. 
# Dzieciństwo, pod warunkiem uznania jego wartości dla całości życia człowieka, jest okresem najbardziej sensytywnym i krytycznym do tego, by uczyć człowieka zachowań odpowiedzialnych ''tu i teraz'', czyli w czasie teraźniejszym i przestrzeni mu najbliższej. Jest najważniejszym dla pokazywania mu jakości/wartości, skutków jego działania nie tylko dla niego samego, ale dla innych uczestników działania, np. zabawy, by uczyć dostrzegania i opisywania przyczyn działania.
# Dzieciństwo jest okresem, w którym człowiek będąc ustawicznie aktywnym, dotyka rzeczywistości każdorazowo inaczej, po nowemu, ustawicznie ociera się o znaność, nowość, powtarzalność, niepowtarzalność próbując odpowiadać sobie na ważne poznawczo, emocjonalnie i społecznie pytania. Działając, popełnia błędy. Popełniając błędy i analizując ich przyczyny, ma szansę uczenia się zachowań pozytywnych (D. Waloszek 2009). Powoli zakreśla obszar sprawstwa, koduje działania o pozytywnych, nagradzanych skutkach, oducza się działań nie aprobowanych społecznie. 
# Mimo, iż R. Ingarden stwierdza, że w procesie dochodzenia przez człowieka do zachowań odpowiedzialnych wiek nie ma większego znaczenia, bowiem uczy się jej zarówno niemowlę operując grzechotką, uczy się jej dziecko 5 – 6 letnie próbując wchodzić w interakcje z kolegą przekupując go, wykonać coś porządnie lub byle jak, oszukać, minimalizować, kłamać, omijać, uczy się jej dorosły podejmując nowe, nieznane działanie/zadanie - to jednak dzieciństwo pozostawia najgłębsze, emocjonalnie uwarunkowane ślady (T. Tomaszewski 1984,s. 86-87; H. Buczyńska 1963, s. 50-51). 
# Okoliczności czynu i jego kontrola społeczna są dla dziecka bardzo ważne i to one definiują etycznie człowieka w zachowaniu. Można to zilustrować następująco: ''niemowlę wyciąga ręce po przedmiot, jest nim grzechotka; bierze ją do ręki, obraca, potrząsa, wyrzuca poza wózek/ łóżeczko; dorosły może zachować się różnie, np. podnieś przedmiot, podać go dziecku, po czym to znów rzuca, dorosły podnosi, i tak wielokrotnie; wreszcie zdenerwowany nie podaje lecz chowa ją za karę, że dziecko nie posłuchało i nadal wyrzucało'' (R. Ingarden 1986, s. 76). W rezultacie dziecko, nie rozumiejąc przyczyn, buduje w sobie intuicyjną nieufność wobec dorosłego za przerwaną czynność, prawdopodobnie badawczą. Może też być inny obraz tego samego zdarzenia, mianowicie: dziecko wyrzuca grzechotkę poza wózek/ łóżeczko, dorosły podnosi i komunikuje, że tak nie można, podaje małą piłeczkę i prowokuje do rzucania; nie przerywając czynności (badawczych) wykonywanych przez dziecko, podpowiada poprawność zachowań – rzucamy piłeczką i chwytamy ją, bo piłeczka jest do rzucania, grzechotką potrząsamy i słuchamy dźwięku., a nie rzucamy. Zachowania te, jeśli będą wzmacniane, zapiszą się w umyśle dziecka w postaci struktur celów, stanowiąc jeden z całościowych, pierwszych, prawdopodobnie symbolicznych wzorców zachowań odpowiedzialnych. Wraz z postępem w rozwoju motorycznym takich wzorców przybywa. 
# Zachowania odpowiedzialnego we wczesnym dzieciństwie nie można uczyć przez zakazy brania czegoś do ręki, ust, nie wchodzenia w zakazane miejsca, lecz przez cierpliwe, konsekwentne co do jakości sugerowanie zachowań społecznie poprawnych, form aktywności równie ciekawych i pociągających jak wybranych przez dziecko. Wzmocnieniem tej tezy są twierdzenia psychologiczne na okoliczność reaktywności dziecka na obecność dorosłego w jego otoczeniu/działaniu – dziecko nie ma powodów, dla których miałoby odrzucać sugestie dorosłego. Nawet te nieprawdziwe czy szkodzące rozwojowi. Uczy się bowiem własnej obecności w świecie po raz pierwszy, chce się uczyć ku zadowoleniu tegoż dorosłego. Ponad wszystko bowiem dąży do uzyskania akceptacji, aprobaty, nagrody. 
Dziecko nie może być pociągane do odpowiedzialności za działania zorganizowane przez innych. Może i powinno uczyć się podejmować i ponosić odpowiedzialność za działanie własne, np. za organizacje i przebieg zabawy. 

'''Warunki uczenia się przez dziecko zachowania odpowiedzialnego'''

Dziecko można wspierać różnymi sposobami i różnymi drogami. Bezpośrednio w zabawie, przez wzorce poprawnie zorganizowanych działań. Pośrednio, przez środki wzmacniające obserwowalne działania. Środkiem tym może/powinno być wszystko co dziecko otacza: poprawnie dobrane wzorce zachowań w różnych sytuacjach podejmowania decyzji o wyborze przedmiotów, miejsc, środków, partnerów, norm, jasno prezentowane drogi ich realizacji, dobre warunki aktywności własnej dziecka, w tym głównie zabawy, a także szereg wzmocnień takich jak obrazy literackie, malarskie, filmowe, szczególnie baśnie, bajki, opowiadania, wiersze. 

Najważniejszym problemem, dość silnie zakłócającym proces budowania w sobie odpowiedzialności przez dziecko, wydaje się być dziś powszechnie akceptowana niestałość, niepoprawność wzorców zachowań (powszechników) dorosłych w codzienności, w kontekście uczącego się świata dziecka, zalew rynku ofertami gier komputerowych, upraszczających, bądź bagatelizujących kwestię odpowiedzialności użytkownika, a także wieloznaczność postaw wobec dziecka i w jego obecności, brak centralnych punktów odniesienia, niekwestionowanych wzorców odpowiedzialności. W labiryncie kłącza, jak mówi U. Eco, wszystko jest współcześnie dopuszczalne: oto nieodpowiedzialność przeistoczyć się może w zaletę, a jej respektowanie w wadę (U. Eco, 1973, s. 295). Odpowiedzialny człowiek powinien, już jako dziecko, uczyć się rozpoznawania tego co pomaga a co szkodzi zdrowiu, nauce, kontaktom międzyludzkim, środowisku. Jest to niezwykle ważny zakres wpływu edukacyjnego dorosłych, bowiem wszystko ze wszystkim się skrzyżuje w dowolne konfiguracje. Widać to wyraźnie w mass mediach, w postawach rodziców wobec dzieci. Zewsząd otacza dziecko hiperrealistyczna fikcja, znak bez znaczenia, halucynacje, pogoń za sławą, popularnością często kosztem zbyt dalekiej ingerencji w prywatność dziecka. Hiperrealistyczną fikcję wytwarzają nauczyciele „zdobiąc” np. sale, klasy sztucznymi kwiatami, niewiele mającymi wspólnego z rzeczywistością. Czynią w ten sposób samych siebie odpowiedzialnymi za percepcję otoczenia przez dzieci. 

Przejawów braku odpowiedzialności w życiu obok dzieci i nas jest wiele. Prawdopodobną przyczyną takiego stylu myślenia jest poddanie się ludzi wpływom mediów, zastępujących rzeczywistość obrazami – błyskotliwymi, migotliwymi, różnorodnymi, ale też i paradoksalnymi, złudnymi, kłamliwymi, będącymi inscenizacją życia a nie życiem (zob. Z. Bauman 1994; 1995).

Troska o najmłodszych nakazuje realizację logiki opieki nad ich rozwojem, warunkami doświadczania świata, o ich samopoczucie, odczucie podmiotowości (mocy, preferencji i sprawstwa) i zrezygnowanie z praktyki pokazywania sztucznego świata. Odpowiedzialność, która niesie z sobą obowiązek mądrego i rozsądnego kontaktu z młodymi ludźmi, bez dominacji, zawładnięcia ich uczuciami, sprawami, z nastawieniem na kontakt/dialog, na demokratyczne relacje prowadzi do równoważenia problemów osobistych i poza osobistych. W takich jedynie warunkach społecznych dziecko może uczyć się rozpoznawania tego co pomaga a co szkodzi zdrowiu, nauce, kontaktom międzyludzkim, środowisku. Jedynie odpowiedzialny dorosły może uczyć odpowiedzialności młodego człowieka. Nie może być inaczej. I tu znów napotykamy problem wynikający z pojmowania dzieciństwa, definiowania dziecka. Dla zwolenników autokratyzmu zbudowanego na oczekiwaniu posłuszeństwa problem odpowiedzialności dzieci nie istnieje, bowiem nie ma ono możliwości podejmowania decyzji. Jest jedynie ich wykonawcą. Dla liberałów wychowania, dziecko nie jest rozwojowo predestynowane do ponoszenia konsekwencji własnego zachowania, bowiem nie jest świadome ich skutków społecznych i psychicznych. Pajdocentryści uważają, że dziecku wolno wszystko, a dorosły jest od tego, by organizował warunki bezpiecznego doświadczania. Potocznie dziecko zwalniane jest z odpowiedzialności, gdyż będąc nierozumnym, nieświadomym czynu, nie może ponosić jego konsekwencji. Ale też jest i tak, iż mimo takiego poglądu potocznego dzieci są karane i nagradzane, czyli uwydatniane zostają przez dorosłych skutki ich czynów. Dorośli porównują nieporównywalne, co oznacza, iż pociągają dzieci do odpowiedzialności za czyny, na wzór zachowań człowieka dojrzałego, czemu dziecko w oczywisty sposób nie jest w stanie sprostać. Skutkiem takiej strategii jest karanie, nadużywane, jak wskazują badania, dzieci na całym świecie: 80% dorosłych akceptuje policzek wymierzony dziecku, 60% nie widzi niczego złego w poszturchiwaniach, klapsach, ciągnięciu za ucho, wielu nie protestuje przeciw znęcaniu się psychicznemu. 

W Polsce ponad 75% dorosłych przyznaje, że jest niezadowolonych z własnych dzieci z powodu ich nieposłuszeństwa, braku odpowiedzialności za to co czynią Komentarz do Światowego raportu na rzecz dzieci 2010). Zachowania te jak w soczewce skupiają się w zabawach dzieci – coraz więcej w nich przemocowych reakcji, niecierpliwości, pouczania zabawowego partnera, coraz więcej wulgaryzmów, działań niedokończonych, porzuconych, przerwanych. Świat dziecka ukazuje wysoki stopień komplikacji świata dorosłych, przede wszystkim w obszarze stosunku do dziecka i dzieciństwa: dziecko jest często (może aż za często, co pokazują obrazy w mediach) zakładnikiem dorosłych, kartą przetargową, atakiem perwersyjnej reklamy, bywa poduszką do bicia, wyżywania się, obiektem gwałtu, molestowania, zabójstwa. Bo jest „tylko” dzieckiem. Wbrew deklaracjom, średniowieczny stosunek do dzieciństwa jest swoistym znakiem także i naszego czasu. Mimo rozpaczliwego głosu E. Key o szczęśliwe dzieciństwo, o nie „mordowanie duszy” dziecka (E. Key 1924), od ponad stu lat problem odpowiedzialności dorosłych wobec dziecka i za dziecko nie został należycie rozwiązany. Kolejne pokolenia dziedziczą go bez mocy/ woli rozwiązania go ostatecznie. Powtarzają te same scenariusze, popełniając te same błędy. Pouczają własne dzieci tak jak ich pouczano. Mówią jak mają postępować, sami nie pokazując, tak jak czyniono to z nimi. 

W jednej z propozycji programowych autorzy proponują, by dzieci uczyć struktury Unii Europejskiej, jej celów i zadań. Zapominając o istocie jednoczenia się ludzi wyposażamy je w wiadomości całkowicie im obce i nieprzydatne. Co to daje dziecku? No cóż, można odwołać się do M. Debesse i powiedzieć tak: ''czegoś poszuka, bo taka jest jego natura i zapewne znajdzie. Tylko czy to nas zadowoli? Radosny szczebiot duszy, która otwiera się ku światu może przekształcić się w rozpaczliwy krzyk zagubienia...'' (M. Debesse, 1982, s.82). A przecież dzieci tak chętnie poddają się, np. „namowom Małego Księcia”, by rozpoczynać odpowiedzialne wędrowanie po wszechświecie przy pomocy wyobraźni. Dopowiadają, dopisują własne nowe wątki, malują własne planety, na których umieszczają różne postacie. Zdarza się, że są to także rodzice. Argumentują tym, że ''tata ciągle chodzi zły i krzyczy, to mógłby się wykrzyczeć na takiej swojej planecie. I jakby już się wykrzyczał cały to mógłby wrócić do domu'' (Maciek, lat 7). Niektóre dzieci chętnie same ''odleciałyby na taką planetę kosmiczną'' z różnych powodów: ''miałbym tam wszystko czego bym chciał'' (Maciek, lat 7), ''brat by mi nie brzęczał nad uchem'' (Ania, lat 6,5), ''miałbym nareszcie święty spokój od tych głupich śmieci i sprzątania, bo poleciałbym na taką planetę, co nazywałaby się Bałaganus, ale fajnie wymyśliłem! Będę ją teraz rysował, zobaczy Pani jak tam będzie fajowo'' (Wojtek, lat 6,9).

Były i takie, które w możliwości „dryfowania” po wszechświecie upatrywały szansę na spotkanie Pana Boga, wejścia na chwilę do raju, ''żeby zobaczyć tylko jak tam jest, spotkałabym moją babcię, może...'' (Kasia, lat 5,9), ''a ja może spotkałbym planetę dinozaurów, bo przecież one musiały gdzieś z ziemi naszej się przenieść, a jak bym spotkał Tyranozaurusa to bym nie wiem co zrobił, uciekałbym chyba ze strachu. Tylko gdzie jak to cała planeta dinozaurów by była...'' (Adrian, lat 7). Niektóre z dzieci wybrałyby planetę mądrości - ''wysłałabym tam wszystkich głupich ludzi, żeby nauczyli się mądrości, i Ankę może nie czepiałaby się mojej sukienki'' (Ania, lat 6,5), ''albo ja wymyśliłabym taką planetę, gdzie każdy człowiek by był piękny, zdrowy, bogaty i radosny. Nie musiałby się martwić co dzieciom dać jeść, a dzieci miały wszystko co by tylko chciały, na przykład dom dla Barbi'' (Kasia, lat 6), ''a ja to bym poleciał na planetę, gdzie nie trzeba się uczyć czytać i pisać'' (Jakub, lat 6,8), ''proszę Pani a może być planeta tylko do wyspania się?'' (Wojtek, lat 6,9). 

Uwolniona wyobraźnia pozwala dzieciom na szybowanie w przestworzach w poszukiwaniu planety odpowiadającej ich potrzebom tu i teraz, pozwala na działanie swobodne, kreatywne, ale odpowiedzialne, jednocześnie ma skutek. Mały Książę, dlatego, że jest mały, stał się bezpiecznym bohaterem dla dzieci, bohaterem ciekawym świata, odważnym, czułym wobec słabszych (róży i baranka), odpowiedzialnym za oswojenie istoty dzikiej (lisa). Motyw moralno-etyczny spleciony z fantastyką, wyobraźnią i magią przedostał się do umysłów małych ludzi. Bez pouczeń, moralizowania, naturalną drogą wsłuchiwania się przez dzieci w to oferuje dorosły i podjęcie próby doświadczania samodzielnego.

'''Odpowiedzialność w kontekście zabawy, zadania i umowy'''

Każda zabawa, indywidualna, wspólnotowa opierająca się na słowie, czynie, obrazie, z przedmiotem, z partnerem, służy dziecku obrazowaniu/ wizualizacji jego możliwości zachowań, określa także dość jasno, dobitnie ich skutki zarówno za pomocą słowa, jak konkretnego wytworu. Pierwszym powodem, dla którego dziecko biegnie do piaskownicy czy idzie do przedszkola jest przecież TEN DRUGI mały człowiek. Deklaracja „ja chcę do dzieci” charakteryzuje już 4,5 letnie dziecko. Według oceny psychologów w okresie tym budzi się w człowieku odruch łączenia się w grupy – ''zmysł wspólnotowy, zwany sensus communis'' (G.H Gadamer 1995, s. 50), ''zmysł ustanawiający wspólnotę'', który św. Tomasz definiuje jako zmysł dany wszystkim ludziom, zespalał/zespala ich bowiem w poszukiwaniu form wspólnotowych. Bez niego niemożliwe byłoby uczenie się przez ludzi oceniania siebie i innych. Jeśli ktoś zrobił coś źle oznacza, że rozminął się z dobrem uznanym przez społeczeństwo jako wartość. Zabawa jest tym rodzajem aktywności, który umożliwia człowiekowi powolne rozpoznawanie społecznych reakcji na własną obecność w bliskości innych ludzi, na własne zachowanie w ich kontekście, rozpoznawanie stosunków, nastawień i oczekiwań innych osób od siebie a przede wszystkim poznawanie mocy władzy sądzenia (rozsądzania, oceniania, krytykowania, karania, nagradzania, smaku) i choć jest to władza sądzenia bez/nierefleksyjnego daje dziecku możliwość doświadczania „sprawiedliwości” lub jej braku, życzliwości, uznania, akceptacji lub nie, na poziomie bezpośrednich relacji i kontaktów w czasie teraźniejszym (zob: hasło: '''zabawa''').

Zabawa jest więc bezdyskusyjnie najpotężniejszym środkiem wychowania do odpowiedzialności, pomaga bowiem dziecku uczyć się reagowania na otoczenie, na zmianę rodzaju, treści wypowiedzi, na zachowanie się adekwatne do oczekiwań (także poleceń) ze strony partnera zabawy. Uczy odpowiedzialności za siebie przede wszystkim, ale w kontekście drugiego człowieka. Nic i nikt jej w procesie tym nie zastąpi. Jest to naturalna droga wymiany oczekiwań, nastawień, powinności. Dziecko dla dobrej zabawy zrobi wszystko, podporządkuje się regułom, umowom, by nie zostać odrzuconym czy wykluczonym. Bawiące się dziecko (nie zabawiane) zadziwia odpowiedzialnością (tu i teraz) za działanie. W tym tkwi szansa na poprawę stosunków na świecie. W każdy temat i treść podejmowanej przez dzieci zabawy wpleść można i trzeba zadania prowadzące je ku odpowiedzialności za słowa, gesty, działanie i jego rezultat. W każdej jest miejsce na wywołanie w dziecku uczciwości, sumienności, szacunku dla dzieła i procesu do niego prowadzącego, szczodrość, wspaniałomyślność, szlachetność. Tak definiowana jest prawość, bez której, jak dowodzi Konfucjusz, nie ma piękna w charakterze, harmonii w domu, porządku w kraju i pokoju na świecie (M. Keene 2003, s. 172). Drugim ważnym źródłem odpowiedzialności są zadania sformułowane przez nauczyciela do wykonania, przez dziecko które zmuszają dziecko do próby podejmowania odpowiedzialności za ciągłość działania od celu do wyniku, a także uczą jego wartościowania z punktu widzenia celu (zob: '''zadania w edukacji'''). A Olczak wykazała, że odpowiedzialności uczą się dzieci w wyniku dobrze zorganizowanej edukacji zawierającej umowę społeczną na okoliczność wspólnego bycia w przestrzeni i czasie (zob. A. Olczak 2010; zob. hasło w ED: '''umowa z dzieckiem''').

{| class="wikitable" width=100%
|+ style="text-align:left; color: #487eac"|Kieszonka: 
|style="background-color: #d9edff; border-color: #487eac" font-size:85%| Kwestię odpowiedzialności człowieka za czyny podejmujemy zazwyczaj wówczas, gdy coś złego się wydarzy. Rzadziej stosujemy to pojęcie do opisu, oceny czynów dobrych, pozytywnych (M. Ossowska 1966). Wiek XXI przyniósł w tym obszarze nowe nadzieje, szczególnie mocno wiązane z emancypacją, humanizacją życia, przede wszystkim w toku edukacji przez całe życie, od przedszkola, co najmniej, począwszy. Nie jednak przez mówienie i pokazywanie, lecz przez aktywne działanie z dziećmi, w ich obecności. Przed nami nowa, fascynująca rzeczywistość unijna, rzeczywistość wspólnoty zadań a także wielkich możliwości poznawania świata, uczenia się zachowania tolerancyjnego, rozważnego. '''Tu i teraz''' rozstrzygają się losy przyszłych dorosłych ludzi a dzisiejszych 3-4 letnich dzieci, którzy tak naprawdę mogą być dopiero „udziałowcami” tychże zmian i nowych zadań z nich wynikających. Analiza zjawisk, zdarzeń zachodzących we współczesności pokazuje, że nie ma już czasu na oczekiwanie, że natura „poradzi” sobie ze zniszczeniem - trzeba podjąć natychmiastowe działania ochronne i do ich podjęcia trzeba przygotowywać młode pokolenie. To nasz, dorosłych obowiązek i odpowiedzialność za losy Ziemi. Powinniśmy więc jako ich opiekunowie w domach, instytucjach, na ulicy zrobić wszystko, by dawać im szanse uczenia się nowych zachowań bazujących na podłożu odpowiedzialności za siebie i kraj, z którego wyjdą w zjednoczony świat Europy. I próbujemy. Tyle, że znów werbalnie. Śladem wypracowanych w przeszłości rozwiązań edukacyjnych, bez związku z znakami naszego czasu (zob. cyt. tu: Postman, Toffler, Harrari, Hawking), bez zapoznania się z nowymi koncepcjami edukacyjnymi (z moich badań wynika, że zdecydowana większość nauczycieli realizuje model edukacji socjalistycznej, po prawie 30 latach od zmiany ustroju!), pojawiają się dziś w przedszkolach specjaliści od Ekologii, Zdrowia, Wiary, Unii Europejskiej i...pouczają dzieci, mówią, zamiast pokazać na czym polegają zachowania odpowiedzialne. Zamiast organizować działanie w czasie teraźniejszym, w przestrzeni bliskiej dziecku, perorują, podsuwają abstrakcyjne obrazy, których dzieci nie pojmują, prowadzą pogadanki (nawet z 3 letnimi dziećmi!). Potrzebne jest myślenie o edukacji jako '''fakcie w życiu a nie jedynie jako serii zadań zleconych''', skierowanych do młodych ludzi do wykonania w określonym przez organizatorów/ nauczycieli czasie i przestrzeni i ocenianych przy braku jednolitych kryteriów (zob. D. Waloszek 2006, 2009). Dodam, iż zdecydowałam, jako red. naukowy Encyklopedii Dzieciństwa, by w zakres haseł włączyć szczegółowe, tzw. sferyczne opracowania (np. wychowanie religijne, muzyczne) nie po to, by namawiać do takiego podejścia do edukacji dzieci lecz dla wywołania refleksji u nauczycieli o konieczności całościowego spojrzenia na doświadczające siebie i otoczenia dziecko, by łączyć a nie dzielić, wzorem przeszłych idei, na tzw. plastry/strefy/sfery edukacji (wychowania). By pokazać, że odpowiedzialność, np. katechety, matematyka, muzyka polega na „widzeniu” zadań w kontekście potrzeb, a nie jako wyłączoną spośród innych sferę działania wychowawczego. 

Dla całości zagadnienia ''odpowiedzialności w życiu indywidualnym i wspólnotowym'', nowego spojrzenia i opracowania wymagałyby takie zagadnienia szczegółowe jak np.: a) odpowiedzialność za wspólne cele i ich urzeczywistnianie, b) sposoby rozumienia odpowiedzialności w dzieciństwie wczesnym, średnim, późnym na tle analizy jakości życia w dorosłości, w ujęciu przekrojowym i podłużnym, czyli prowadzenia człowieka od stanu pierwszych, elementarnych odczuć skutków działania w kontakcie z drugim człowiekiem w najbliższym otoczeniu, dokonanych wyborów - do uświadomionych, szeroko pojętych konsekwencji decyzji w kontekstach: społecznym, kulturowym, cywilizacyjnym, c) sytuacyjnego „prowokowania” do ponoszenia, podejmowania odpowiedzialności, bycia do niej pociąganym, opracowania takich cech sytuacji, które dawałyby dziecku/uczniowi możliwość zmierzania się z zależnością potrzeb własnych z potrzebami innych (D. Waloszek 2009), d) jasnego przedstawienia kryteriów oceny zachowania dzieci w różnych sytuacjach edukacyjnych na tle ich możliwości rozwojowych i konieczności dostosowania się do wymogów społecznych. Na nowo powinniśmy przeanalizować sens proponowanej przez F. Mayora umowy a) społecznej, b) kulturowej, c) etycznej i d) ekologicznej (F. Mayor 2000). Wspólnie z młodymi ludźmi dla nich, wedle myśli J. Korczaka - ''nie powinniśmy zostawiać dzieciom świata takim jakim jest''. To zakres odpowiedzialności także nauczycieli i rodziców wobec przyszłości społeczeństwa. Zawieranie umowy z ludźmi, także w wieku przedszkolnym stawianiem ich na drodze ponoszenia odpowiedzialności za dokonane wybory i ich skutki. jest Szerokie pole interpretacji tego zjawiska i organizacji warunków edukacji w tym obszarze obrazuje, przez przeprowadzone badania, A. Olczak (A. Olczak 2010).
|}

'''Literatura:'''

# Bauman Z., Razem. Osobno. Kraków 2003.
# Buczyńska H., Cassirer. Warszawa1963.
# Debesse M., Etapy wychowania. Warszawa 1982.
# Eco U., Semiologia życia codziennego. Warszawa 1973.
# Finkielkraut A., Porażka myślenia. Kraków 1992.
# Fukuyama F., Koniec człowieka. Konsekwencje rewolucji biotechnologicznej. Kraków 2004.
# Gadamer H.G., Prawda. Metoda. Kraków 1995.
# Grzegorczyk A., Etyka w doświadczeniu wewnętrznym. Warszawa 1989.
# (a) Harrari Y.N., Homo deus. Krótka historia jutra. Warszawa 2018.
# (b) Harrari Y.N., 21 lekcji na XXI wiek. Warszawa 2018.
# Hawking S., Krótkie odpowiedzi na wielkie pytania. Warszawa 2018.
# Ingarden R., Książeczka o człowieku. Kraków 1986.
# Mayor F., Przyszłość świata. Warszawa 2000.
# Olczak A., Umowa społeczna z dzieckiem jako droga ku demokracji w wychowaniu. Zielona Góra 2010.
# Ossowska M., Podstawy nauki o moralności. Warszawa1966.
# Postman N., Technopol. Triumf techniki nad kultura. Warszawa 1999.
# Suchodolski B., Wychowanie mimo wszystko. Warszawa 1999.
# Toffer A., Trzecia fala. Warszawa 2002.
# Tomaszewski T., Ślady i wzorce. Warszawa 1984. 
# Waloszczyk K., Planeta nie tylko ludzi. Warszawa 1997.
# Waloszek D., Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu badan. Kraków 2006.
# Waloszek D., Sytuacyjne wspieranie dzieci w doświadczaniu świata. Kraków 2009.

'''Autorka hasła:''' 

Prof. dr hab. Danuta Waloszek, Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie

[[kategoria: Pedagogiczny konstrukt dzieciństwa]]